Ledarskap

Jag läste nyligen boken Ledarstilar i klassrummet och slogs av bokens okritiska hållning till några av de mer konservativa, amerikanska ideologierna (vilka av Stensmo kännetecknas av en hög grad av lärarkontroll). Det var i och för sig ganska befriande att slippa pekpinnar, men givet den i övrigt ganska dogmatiska stämningen inom lärarutbildningen var det inte utan att jag betraktade boken som något av en räv bland hermelinerna. Så här i efterhand kan den väl sägas stödja tesen om att (nästan) alla ledarstilar är bra – utom de oöverlagda.

En annan reflektion är att dessa – i alla fall i U.S.A. uppenbarligen högst livaktiga – auktoritära ledarstilar faktiskt också är ett sätt att hantera en inklusiv skola, om än ur ett helt annat perspektiv. Ett heterogent elevunderlag fångas upp av ett i motsvarande grad finmaskigt reglemente (istället för, som i Sverige, ett allt mer grovmaskigt sådant). Här är det inte tal om att avhända sig ansvar. Men det handlar inte heller om utslagning: stödresurser finns, t.ex. i form av mentorsystem, eller ”tutoring”. Fast det är klart, i U.S.A. godtar man ju av tradition en betydligt högre grad av nivågruppering (segregering) än i Sverige, både inom och mellan institutioner. (Och kanske är detta ett utslag av realism?)

Tutoring-systemet är ju inte helt olikt Lancastermetoden, vilken också är sprungen ur en långt driven pragmatism. Växelundervisningen kritiserades så småningom för att endast producera tanklös utantilläsning och mekanisk innanläsning, skrivning och räkning, och ersattes ganska snart av den direkta undervisningen, d.v.s. alla elever skulle, så vitt möjligt, undervisas av läraren själv (i storgrupper). Vill man vara lite konspiratorisk (och det vill man ju) kan man misstänka att detta egentligen berodde på att växelundervisningen inte fungerade tillräckligt bra, och att den inte gav tillräcklig kontroll.

Den praktiska inriktning som folkskolan tog strax därefter, inspirerad av Dewey m.fl., bör nog också ses som en anpassning av arbetskraften, snarare än ett vurmande för individens välbefinnande. I vilket fall som helst är ingen av dessa två invändningar mot Lancasters modell (i modern tappning, t.ex. tutoring) särskilt relevanta idag. Nu, precis som då, ska vi vara glada om alla - även de mindre motiverade - först och främst och, om inget annat, lär sig "tanklös läsning och mekanisk räkning". Att lära för livet handlar idag mindre om slöjd och mer om just ”minneskunskaper”.

Eller, uttryckt på ett annat sätt: De som är förutbestämda att klättra uppför Blooms pyramid kommer, för eller senare, också att göra det – oavsett vilken pedagogik de utsätts för.

Å andra sidan, både samhället och de som aldrig kommer högre än till de första trappstegen uppskattar nog att dessa är så bärkraftiga som möjligt. Om vi (provisoriskt) accepterar rådande utbildningssystem blir skolans uppgift, i enlighet med detta resonemang, att konfrontera varje elev med ett stoff som är maximerat till både kvantitet och kvalitet. Och notera att detta implicerar – snarare än exkluderar – individualisering.

Överfört till verkligheten hade detta (kanske) kunnat innebära att en del av de elever som nu har åtgärdsprogram istället blivit godkända i kärnämnena; att de medelgoda elever som idag förslösar en stor del av sin tid fått betydligt mer med sig i ryggsäcken vid examen; och att de högpresterande eleverna sluppit sin skolleda, utnyttjat sin kapacitet (kunnat applicera sin aktualiserande tendens) och dessutom kommit betydligt längre på vägen mot självförverkligande och samhällelig produktivitet.

Men, det är klart… Ovan har jag fokuserat den kognitiva dimensionen i Blooms taxonomi. Det finns ju (överlappande!) affektiva och psykomotoriska dimensioner också, vilka i styrdokumenten nu medvetet betonas betydligt mer (än tidigare). Samtidigt är betygskriterierna skrivna utifrån de ”educational objectives” som drogs upp redan på 50-talet (KSA – knowledge, skills, attitude).

Jag tror inte det är realistiskt att förvänta sig att (alla) ungdomar motiveras av vad Persson kallar ”utbildningsrationalism”; ej heller av Rogers ”aktualiserande tendens”, eller Maslows behov av självförverkligande. Men det är tydligt att dessa antaganden ligger bakom mycket av den moderna pedagogiken: Elevens drifter ska (endast) kanaliseras och (hand-)ledas av läraren.