Några kommentarer till utbildningsförvaltningens förtydligande film med anledning av en inbjuden forskares föreläsning om kopplingar mellan elevers hälsa, mående och studieresultat.
1. Samtliga studier som diskuteras påvisar samvariationer - inte orsakssamband.
2. Ord som ’riskfaktor’, ’skyddsfaktor’, ’påverkar’ m.fl. används för att få det att låta som om studierna påvisade just orsakssamband.
3. För att kunna urskilja eventuella orsakssamband (t.ex. att ’goda relationer’ orsakar ’goda studieresultat’) måste experiment genomföras. De studier som redovisas är inte experiment, utan observationsstudier.
4. Sådana experiment är mycket svåra att genomföra på ett sätt som ger tydliga, tillförlitliga och generaliserbara resultat.
5. De historiskt bästa internationella försöken att genomföra sådana experiment visar inga eller mycket svaga orsakssamband mellan alla de olika faktorer som ofta förekommer i pedagogiska diskussioner.
6. Vad som däremot visar sig mycket tydligt är den så kallade Matteuseffekten: Vissa individer har i livets lotteri fått både gynnsamma gener och en gynnsam uppväxtmiljö. För dessa individer är allting lätt, och allting går bra. De mår bra och de presterar bra.
7. När ’forskning’ och ’avancerad statistik’ visar mer eller mindre tydliga samvariationer mellan faktorer som ’mående’ och ’studieresultat’ så beror dessa på en eller flera bakomliggande orsaker - inte på att den ena faktorn ’påverkar’ den andra.
8. Trots detta kan det låta rimligt, eller önskvärt, att t.ex. ’lärarens goda relationella kompetens’ skulle kunna utöva en märkbar och långsiktig påverkan på elevernas ’måluppfyllelse’.
9. Men så är det alltså inte. (Förutom i extrema fall, vilka är sällsynta och därför inte relevanta, men som ofta används - outtalat - för att motivera ”utvecklingsarbetet”, eller t.o.m. som underförstådda hot: ”Om du visar skepsis till det här initiativet har du nog en dålig relationell kompetens, en oprofessionell attityd och en negativ elevsyn”.)
10. Oavsett om man studerar samvariationer eller orsakssamband så är det mycket viktigt att klargöra exakt vad man mäter. Man måste noga operationalisera sina faktorer. Vad, exakt, innebär en lägre eller högre grad av ’relationell kompetens’? När, hur och var mäts den? Är det en individuell egenskap, densamma oavsett situation och motpart? Hur exakt kan den mätas? Exakt vilken skillnad gör den? Och å andra sidan, exakt vilka utfall fokuserar man på? Betyg? Mående (hur och när och hur ofta, exakt, mäts det?) O.s.v.
11. Låt säga att lärares ’relationella kompetens’ skulle ha haft en direkt och stor påverkan på elevers mående, studiemotivation, metakognition, strategier, mindset, o.s.v. - i slutänden konkret märkbart bl.a. i form av betyg (ett orsakssamband). Vad, konkret, skulle detta innebära i verksamheten?
12. Just lärare uppvisar, i allmänhet, så god ’relationell kompetens’ (såsom den nu definieras i de nya lokala riktlinjerna) som det är mänskligt möjligt att göra, givet relevanta situationer. Hur skulle den kunna höjas ytterligare? Vad, exakt, skulle en sådan höjning utgöras av och hur skulle den manifestera sig? Hur skulle den mätas? Och hur skulle dess påverkan i sin tur mätas? Med nöjdhetsenkäter? Med betyg?
13. Angående ’mindset’, vilket just nu kallas ’mastery goals’ respektive ’performance goals’ (bl.a. för att de senaste tio årens prat om ’growth mindset’ respektive ’fixed mindset’ har visat sig oanvändbart). Dessa begrepp går tillbaka på intern respektive extern motivation. Är det något som psykologisk forskning har visat någorlunda tydligt, om och om igen, så är det (a) människor skiljer sig åt i graden av intern motivation, och (b) detta ’mindset’ är mycket svårt att förändra.
14. Trots detta dyker liknande begrepp upp med jämna mellanrum under nya namn, inte minst inom pedagogik. Man letar efter, och utlovar, den heliga graal som ger kraft att påverka mående, kunskaper, studieresultat, betyg etc. - oavsett förutsättningar.
15. Graalen finns inte. Men det är så lockande att tro det, och så lönsamt att låtsas.
16. Goodharts lag är namnet på det faktum att så fort något mätvärde görs till en proxy för att kunna mäta något man egentligen vill uppnå (men som är svårt att mäta direkt), så upphör denna proxy att vara en lämplig sådan.
17. Ett konkret (förenklat) exempel: Betyg fungerar som en proxy för att mäta kunskaper - det vi egentligen vill uppnå. Tanken är att elever ska kämpa för att lära sig så mycket som möjligt, bl.a. av den externa motivationen att om de uppvisar goda kunskaper så får de höga betyg (vilka sedan kan användas för att skaffa ett bra jobb och tjäna mycket pengar, t.ex.)
18. Ja, ett tråkigt faktum är att de flesta oftast gör det mesta av just extern motivation. Att organisera ett samhälle utifrån ett förnekande av detta slutar inte väl.
19. Framförallt i en marknadsutsatt skola (vilken även högerorienterade ekonomer samfällt avråder ifrån) kommer proxyn betyg snart att ”kortslutas”. Varför göra sig så stort besvär med att förmedla, anskaffa och bedöma kunskaper när det i slutänden är proxyn - betygen - som mäts och premieras? Nej, det rationella är att helt enkelt höja betygen, snarare än kunskaperna.
20. I en marknadsutsatt, kommunaliserad skola har ingen skola eller kommun råd eller incitament att göra det den egentligen är till för: att bygga kunskap och att sedan mäta denna kunskap.
21. Däremot leder ett flertal så kallade ’perversa incitament’ till en alltmer utstuderad och påkostad kringverksamhet som har mycket lite att göra med kärnuppdraget - men desto mer med att visa upp en yta och att tävla mot andra skolor och kommuner.
22. Detta ger bl.a. upphov till betygsinflation och till ett ”kundperspektiv” där det inte längre är eleven (och vårdnadshavarna) som frågar skolan: ”Hur goda kunskaper har jag visat?” utan skolan som frågar eleven (och vårdnadshavarna): ”Hur nöjd är du med ditt betyg?” och i förlängningen: ”Hur behaglig har din vistelse hos oss varit?”. Detta sker i en miljö där svaren måste bli positiva - annars går skolan under.
23. Men inte nog med detta. I takt med att skolor har övergett sin kärnverksamhet så har en ny kultur växt fram där en stor del av den kommunala förvaltningens omsättning genereras av verksamheter som har till uppgift att bygga luftslott. Allt fler tjänster skapas, vilka ligger allt längre från kärnverksamheten. Det finns uppenbarligen någon form av kortsiktig ”ekonomi” i detta.
24. I botten på dessa luftslott ligger Skolverkets skrivelse om ”systematiskt kvalitetsarbete”. Om detta kan mycket mer sägas, men kort fungerar detta begrepp som ett slags alibi för kostsamma men oftast dåligt informerade och verkningslösa insatser i den, i bästa fall, fromma förhoppningens tecken.
25. Något som verkligen påverkar unga människors mentala hälsa, kraftigt och mycket negativt - vilket all internationell forskning visar mycket tydligt - är mobiltelefoner och sociala medier. En skola som verkligen bryr sig om sina elevers mående och kunskapsutveckling, och som vill bli tagen på allvar, bör framförallt fokusera på detta faktum. Vad kan det vara som gör att man inte gör det, utan istället går allt längre i sina försök att förlägga orsaken till, och lösningen på, alla problem hos enskilda lärares insatser?
