Läraren kan, oavsett elevens ålder, stödja dennes informationsinhämtning och kunskapsbyggande genom att (a) lära ut metakognitiva strategier och (b) presentera information på ett sätt som är anpassat till den mänskliga kognitionens styrkor och svagheter.
För små barn gäller att (det effektiva) korttidsminnet är mer begränsat än hos vuxna (även om detta eventuellt kan tillskrivas metakognitiva brister). För elever i högstadiet och uppåt är det i princip endast metakognitiva insikter som skiljer deras kognitiva förmåga från den vuxnes. Det faktum att vuxnas visuella buffertminne verkar vara sämre än ungas, kan möjligen också förklaras genom att den automatiska filtrering som görs vid bildavläsning paradoxalt nog finjusterats ”för mycket” hos den vuxne – något som inte kan kallas en metakognitiv strategi, då det rör sig just om en automatiserad process.
Nåväl, om vi primärt riktar in oss på elever från sjätte skolåret och uppåt, är alltså en av lärarens uppgifter att lära eleverna att använda metakognitiva strategier, såsom att gruppera information, använda minnesknep, strukturera och bearbeta stoffet, och att repetera. Dessa strategier kan härledas till kognitionspsykologiska modeller och teorier som t.ex. ”chunkning”, automatisering, skicklighetsinlärning och expertkunskap, scheman och semantiska (associativa, neurala) nätverk.
När det gäller gruppering av information för att optimera användningen av arbetsminnet (jag ser för övrigt ingen poäng i att skilja ”arbetsminne” från ”korttidsminne” eller, för den delen, ”medvetande) är det förstås en extremt viktig strategi, som de flesta nog intuitivt börjar utnyttja spontant redan i lågstadiet. Det är förstås viktigt att läraren lyfter fram den, och uppmuntrar elever att utveckla den, men vad som framförallt påverkar effekten av att använda denna strategi är mängden av erfarenheter som eleven kan utnyttja för att syntetisera information. Denna kan vare sig lärare eller elev påverka, med mindre än att de låter tiden gå.
Även de strategier som främst inriktar sig på skapande, lagring och återhämtning av information i långtidsminnet är på motsvarande sätt bundna till den ackumulerade erfarenhetsmängden. Dock finns förstås mycket att tjäna på att genom strukturering planlägga nätverk av associationer och att genom repetition befästa dessa, samt att explicit lägga ut ”minnesspår” och ”flaggor” för att underlätta återgivning.
När det gäller lärarens uppgift att presentera information på ett sätt som är anpassat till mänsklig kognition kan detta kallas didaktik, metodik eller kanske presentationsteknik, ja, varför inte retorik? Det är relativt lätt att utifrån vad som sagts ovan ”vända” på perspektivet och på så sätt få riktlinjer för hur information bör presenteras för att bli så lättsmält som möjligt.
Det är dock viktigt att skilja på informerande och inlärning. Informerande är något läraren gör, och som med vetskap om kognitionspsykologiska principer kan göras lätt för eleven att ta till sig för stunden. Det tillhandahåller också (via t.ex. anteckningar) eleven med ett material som lämpar sig väl för individuell bearbetning och repetition. Detta motsvarar ”förståelse” i meningen att kunna hänga med vid en genomgång, respektive ”utlärning” i så motto att ett på förhand preparerat material förpassas till en lättåtkomlig plats i långtidsminnet. Vad som saknas – och är högst väsentligt – är elevens eget tillskott av stoff: inlärning värd namnet sker först då individuella erfarenheter fogas till bilden.
Detta implicerar för mig att metakognitiva strategier och tillrättalagt informerande måste kompletteras med att eleven konfronteras med ”ren” fakta, d.v.s. tvingas att skapa sin egen struktur och förståelse. Vad som blir betydelsefullt då, är framförallt att eleven är motiverad.
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar