Planering av lektion om AI och etik för gymnasiet

Kunskapsmål

Målgruppen för lektionen (eller lektionerna) är elever som läser kursen Artificiell intelligens 1 under sitt tredje år på det Naturvetenskapliga programmet.

Lektionen följer metoden Strukturerad undervisning (Skolverket, 2024a) och behandlar främst följande centrala innehåll (Skolverket, 2024b):

• Drivkrafter bakom utvecklingen av AI.

• Demokratiska, sociala, ekonomiska, miljömässiga och säkerhetsmässiga möjligheter och risker med AI-användning samt dess konsekvenser för samhället.

Lektionen är utformad för att motsvara främst följande betygskriterium (Skolverket, 2024b):

• Eleven resonerar om möjligheter och risker med AI samt dess konsekvenser för samhället.

Lektionen syftar till att eleverna ska arbeta med, utveckla kunskaper, samt bedömas inom området.

Presentation

Efter en inledning som avslutas med att lektionens syfte redovisas, får eleverna se ett filmat föredrag av Olle Häggström: The ongoing AI transformation - what is at stake? (Vetenskapsrådet, 2024). Föredraget är 20 minuter långt och hålls mestadels på engelska. Föredraget spelades in så sent i slutet av oktober 2024 och dess aktualitet är väsentlig, vilket framhålls före och efter visningen. (Föredraget byts ut mot något mer aktuellt i framtiden.)

Föredraget tydliggör den mycket snabba och radikala förändring som AI just nu orsakar för våra liv, samhällen och framtid. Häggström behandlar risker med AI, och behovet av att reglera AI-utvecklingen.

Övning med stöd

Efter föredraget (och eventuellt en kort rast där spontana reflektioner och diskussioner kan komma igång) delas eleverna i grupper om 3-4 personer. De får nu ut nedanstående diskussionsfrågor (på papper eller digitalt) och ombeds att diskutera dessa utan att använda digitala hjälpmedel. Detta görs för att stimulera till egna tankar och fri diskussion.

Tiden för diskussionen är cirka 20 minuter. Eleverna uppmanas att inte fastna för länge på varje enskild fråga utan försöka göra en snabb översikt. Alternativt presenteras endast ett urval av frågorna. Beroende på elevgrupp och situation, samt hur många lektionspass som ägnas åt momentet, kan tiden för diskussion utökas till 40 minuter eller mer.

• Är det OK att använda AI för att skriva inlämningsuppgifter i skolan?

• Kan man lita på det en AI svarar när man frågar om något?

• Vad händer om allt mer av all forskning och vetenskap görs av AI?

• Kommer det att finnas några arbeten för människor i framtiden? Vilka?

• Hur kommer AI att förändra samhället? Kommer förändringarna att bli större än under den industriella revolutionen? Ge möjliga exempel.

• Kommer AI att förändra risken för krig och konflikter? Hur?

• Kan AI lösa miljö- och klimatproblemen?

• Bör vi förhindra att företag och länder tävlar med varandra om att skapa allt kraftfullare AI? Kan vi det?

• Vad händer om AI blir bättre än människor på allt? Kommer det att hända? När?

• Vet politiker och vanliga människor tillräckligt mycket om riskerna med AI? Om inte, varför inte? Vad kan och bör i så fall göras?

• På vilken nivå av den teknologiska Richter-skalan ligger AI? Nu? I framtiden?

• Kommer konsekvenserna av AI-utvecklingen att bli huvudsakligen positiva eller negativa? På kort sikt? På lång sikt?

• Kan vi veta hur AI kommer att bete sig, och varför? Kan vi kontrollera det? Hur?

Under diskussionens gång går läraren runt bland grupperna: lyssnar, ger förslag, ställer följdfrågor, ber om exempel, motiveringar, konkretiseringar m.m.

Sammanfattning och kontroll

Efter att gruppernas diskussioner avslutats följer en lärarledd repetition, där grupperna ges möjlighet att redovisa sina diskussioner runt de olika frågorna. Läraren kommenterar och fyller på med perspektiv och fakta som eventuellt inte framkommit bland elevernas bidrag. Läraren tipsar också om material för fördjupning inom de olika frågorna.

Sammanfattningen är ett tillfälle för både läraren och eleverna själva att utvärdera och jämföra elevernas insatser. Den är också ett tillfälle för läraren att exemplifiera vad betygskriterierna (enkelt, utvecklat, nyanserat m.fl.) innebär, och att inspirera till och modellera fördjupade reflektioner. 

Individuellt arbete

Eleverna får nu i uppgift att välja ut en (eller flera) av frågorna att undersöka djupare på egen hand. (Detta kan göras under följande lektion. Alternativt kan eleverna uppmanas att påbörja uppgiften utanför lektionstid.). Eleverna instrueras att:

1. söka och välja ut någon eller några relevanta källor

2. läsa, fundera och anteckna

3. fortlöpande söka återkoppling

4. skriva en reflektion kring sin valda fråga, som behandlar:

1. föredraget

2. gruppdiskussionen

3. de valda källorna

4. egna tolkningar, värderingar och förslag

5. konsekvenser och framtidsprognos

6. motiveringar

Läraren hjälper eleverna att komma igång, först och främst med materialförslag och sedan med fortlöpande återkoppling.

Eleverna får en viss tid (på eller utanför lektionstid) för att förbereda en muntlig presentation inför klassen. Eleven får instruktioner om omfattning och målgrupp (vilka kan varieras) samt bedömning.

Ett trevligt alternativ är att, om möjligheten finns, låta eleverna turas om att presentera för en annan klass som inte själva läser kursen.

Avslutning med kontroll och bedömning

Detta moment utgörs av elevernas individuella presentationer för varandra. Läraren bedömer och antecknar under tiden. Dessa presentationer kan ta en eller flera lektioner i anspråk.

Avslutande reflektionsövning

Denna utgörs av två delar. Efter att alla elever genomfört sina presentationer sammanfattar läraren och leder en kort reflektion och diskussion med syftet att tydliggöra viktiga fakta och lärdomar, men också att lyfta fram tydliga problem och meningsskiljaktigheter.

Därefter genomför läraren korta samtal med varje elev, och ger formativ bedömning. Detta är också tillfälle för läraren att utvärdera momentet inför kommande kurser.

Reflektion

För detta område är det väsentligt att använda dagsaktuella källor. Just här har jag hittat ett föredrag på engelska, vilket kan vara både en fördel och en nackdel, beroende på elevgrupp. Nivån på just detta föredrag bedömer jag vara medelhög: Föredraget förstås bäst om åhöraren redan har en viss förståelse. Å andra sidan används inga avancerade begrepp eller resonemang. Även detta går naturligtvis att variera.

Man kan variera momentet genom att variera tillgången till digitala hjälpmedel och AI, och genom att variera formerna för eget arbete och redovisning. En variant kan vara att eleverna explicit uppmanas att (endast) använda AI som diskussionspartner eller som källa.

Jag tror att just frågor om AI:s påverkan på samhället är de viktigaste för elever - alla elever - att konfronteras med (därför är det en god idé att elever som läser kursen AI 1 redovisar för elever som inte läser kursen). Tekniska detaljer blir snabbt föråldrade. Man kan heller inte förutsätta att medborgare i ett demokratiskt samhälle ska behärska sådana för att kunna vara välinformerade och delaktiga i samhällsutvecklingen. Det är politiskt olämpligt och inte heller praktiskt möjligt.

Referenser

Skolverket (2024a). Strukturerad undervisning – en modell i sex steg. https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/strukturerad-undervisning---en-modell-i-sex-steg

Skolverket. (2024b). Artificiell Intelligens 1 [Ämnesplan]. https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=907561864%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DART%26version%3D1%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3

Vetenskapsrådet (2024, 3 oktober). Theme 1: AI, existential risk, and safety. Olle Häggström: The ongoing AI transformation - what is at stake [Video] (1.00.30’ - 1.20’’.30). https://www.vr.se/english/just-now/events/event-archive/2024-04-11-ethics-arena-2024-ai-and-research-ethics.html

Relationellt förhållningssätt?

Några kommentarer till utbildningsförvaltningens förtydligande film med anledning av en inbjuden forskares föreläsning om kopplingar mellan elevers hälsa, mående och studieresultat.

1. Samtliga studier som diskuteras påvisar samvariationer - inte orsakssamband.

2. Ord som ’riskfaktor’, ’skyddsfaktor’, ’påverkar’ m.fl. används för att få det att låta som om studierna påvisade just orsakssamband.

3. För att kunna urskilja eventuella orsakssamband (t.ex. att ’goda relationer’ orsakar ’goda studieresultat’) måste experiment genomföras. De studier som redovisas är inte experiment, utan observationsstudier.

4. Sådana experiment är mycket svåra att genomföra på ett sätt som ger tydliga, tillförlitliga och generaliserbara resultat.

5. De historiskt bästa internationella försöken att genomföra sådana experiment visar inga eller mycket svaga orsakssamband mellan alla de olika faktorer som ofta förekommer i pedagogiska diskussioner.

6. Vad som däremot visar sig mycket tydligt är den så kallade Matteuseffekten: Vissa individer har i livets lotteri fått både gynnsamma gener och en gynnsam uppväxtmiljö. För dessa individer är allting lätt, och allting går bra. De mår bra och de presterar bra.

7. När ’forskning’ och ’avancerad statistik’ visar mer eller mindre tydliga samvariationer mellan faktorer som ’mående’ och ’studieresultat’ så beror dessa på en eller flera bakomliggande orsaker - inte på att den ena faktorn ’påverkar’ den andra.

8. Trots detta kan det låta rimligt, eller önskvärt, att t.ex. ’lärarens goda relationella kompetens’ skulle kunna utöva en märkbar och långsiktig påverkan på elevernas ’måluppfyllelse’.

9. Men så är det alltså inte. (Förutom i extrema fall, vilka är sällsynta och därför inte relevanta, men som ofta används - outtalat - för att motivera ”utvecklingsarbetet”,  eller t.o.m. som underförstådda hot: ”Om du visar skepsis till det här initiativet har du nog en dålig relationell kompetens, en oprofessionell attityd och en negativ elevsyn”.)

10. Oavsett om man studerar samvariationer eller orsakssamband så är det mycket viktigt att klargöra exakt vad man mäter. Man måste noga operationalisera sina faktorer. Vad, exakt, innebär en lägre eller högre grad av ’relationell kompetens’? När, hur och var mäts den? Är det en individuell egenskap, densamma oavsett situation och motpart? Hur exakt kan den mätas? Exakt vilken skillnad gör den? Och å andra sidan, exakt vilka utfall fokuserar man på? Betyg? Mående (hur och när och hur ofta, exakt, mäts det?) O.s.v.

11. Låt säga att lärares ’relationella kompetens’ skulle ha haft en direkt och stor påverkan på elevers mående, studiemotivation, metakognition, strategier, mindset, o.s.v. - i slutänden konkret märkbart bl.a. i form av betyg (ett orsakssamband). Vad, konkret, skulle detta innebära i verksamheten?

12. Just lärare uppvisar, i allmänhet, så god ’relationell kompetens’ (såsom den nu definieras i de nya lokala riktlinjerna) som det är mänskligt möjligt att göra, givet relevanta situationer. Hur skulle den kunna höjas ytterligare? Vad, exakt, skulle en sådan höjning utgöras av och hur skulle den manifestera sig? Hur skulle den mätas? Och hur skulle dess påverkan i sin tur mätas? Med nöjdhetsenkäter? Med betyg?

13. Angående ’mindset’, vilket just nu kallas ’mastery goals’ respektive ’performance goals’ (bl.a. för att de senaste tio årens prat om ’growth mindset’ respektive ’fixed mindset’ har visat sig oanvändbart). Dessa begrepp går tillbaka på intern respektive extern motivation. Är det något som psykologisk forskning har visat någorlunda tydligt, om och om igen, så är det (a) människor skiljer sig åt i graden av intern motivation, och (b) detta ’mindset’ är mycket svårt att förändra.

14. Trots detta dyker liknande begrepp upp med jämna mellanrum under nya namn, inte minst inom pedagogik. Man letar efter, och utlovar, den heliga graal som ger kraft att påverka mående, kunskaper, studieresultat, betyg etc. - oavsett förutsättningar.

15. Graalen finns inte. Men det är så lockande att tro det, och så lönsamt att låtsas.

16. Goodharts lag är namnet på det faktum att så fort något mätvärde görs till en proxy för att kunna mäta något man egentligen vill uppnå (men som är svårt att mäta direkt), så upphör denna proxy att vara en lämplig sådan.

17. Ett konkret (förenklat) exempel: Betyg fungerar som en proxy för att mäta kunskaper - det vi egentligen vill uppnå. Tanken är att elever ska kämpa för att lära sig så mycket som möjligt, bl.a. av den externa motivationen att om de uppvisar goda kunskaper så får de höga betyg (vilka sedan kan användas för att skaffa ett bra jobb och tjäna mycket pengar, t.ex.)

18. Ja, ett tråkigt faktum är att de flesta oftast gör det mesta av just extern motivation. Att organisera ett samhälle utifrån ett förnekande av detta slutar inte väl.

19. Framförallt i en marknadsutsatt skola (vilken även högerorienterade ekonomer samfällt avråder ifrån) kommer proxyn betyg snart att ”kortslutas”. Varför göra sig så stort besvär med att förmedla, anskaffa och bedöma kunskaper när det i slutänden är proxyn - betygen - som mäts och premieras? Nej, det rationella är att helt enkelt höja betygen, snarare än kunskaperna.

20. I en marknadsutsatt, kommunaliserad skola har ingen skola eller kommun råd eller incitament att göra det den egentligen är till för: att bygga kunskap och att sedan mäta denna kunskap.

21. Däremot leder ett flertal så kallade ’perversa incitament’ till en alltmer utstuderad och påkostad kringverksamhet som har mycket lite att göra med kärnuppdraget - men desto mer med att visa upp en yta och att tävla mot andra skolor och kommuner.

22. Detta ger bl.a. upphov till betygsinflation och till ett ”kundperspektiv” där det inte längre är eleven (och vårdnadshavarna) som frågar skolan: ”Hur goda kunskaper har jag visat?” utan skolan som frågar eleven (och vårdnadshavarna): ”Hur nöjd är du med ditt betyg?” och i förlängningen: ”Hur behaglig har din vistelse hos oss varit?”. Detta sker i en miljö där svaren måste bli positiva - annars går skolan under.

23. Men inte nog med detta. I takt med att skolor har övergett sin kärnverksamhet så har en ny kultur växt fram där en stor del av den kommunala förvaltningens omsättning genereras av verksamheter som har till uppgift att bygga luftslott. Allt fler tjänster skapas, vilka ligger allt längre från kärnverksamheten. Det finns uppenbarligen någon form av kortsiktig ”ekonomi” i detta.

24. I botten på dessa luftslott ligger Skolverkets skrivelse om ”systematiskt kvalitetsarbete”. Om detta kan mycket mer sägas, men kort fungerar detta begrepp som ett slags alibi för kostsamma men oftast dåligt informerade och verkningslösa insatser i den, i bästa fall, fromma förhoppningens tecken.

25. Något som verkligen påverkar unga människors mentala hälsa, kraftigt och mycket negativt - vilket all internationell forskning visar mycket tydligt - är mobiltelefoner och sociala medier. En skola som verkligen bryr sig om sina elevers mående och kunskapsutveckling, och som vill bli tagen på allvar, bör framförallt fokusera på detta faktum. Vad kan det vara som gör att man inte gör det, utan istället går allt längre i sina försök att förlägga orsaken till, och lösningen på, alla problem hos enskilda lärares insatser?

Om digitalisering, desinformation, konspirationstänkande m.m.

Utdrag från Åsa Wikforss: Den digitala demokratin – drömmar och mardrömmar. Ur Demokratin och digitaliseringen, s. 34-53.

”Det finns olika former av mer omfattande och demokratiskadlig desinformation. Till de mer omdiskuterade hör konspirationsteorier. Kännetecknande för dessa är att de utger sig för att förklara ett händelseförlopp, till exempel en viss utveckling i samhället, med hänvisning till att en grupp (onda) människor i hemlighet har gått samman och agerat för att uppnå något som gynnar den egna gruppen. Ambitionen att förklara ett skeende har konspirationsteorin gemensamt med vetenskapliga teorier, men det som är speciellt med konspirationsteoretiska förklaringsmodeller är att man uteslutande hänvisar till mänskliga avsikter. Man förklarar inte uppkomsten av covid-19 genom att hänvisa till slumpmässiga genetiska mutationer, utan genom att hänvisa till avsiktliga handlingar utförda i hemlighet, till exempel på laboratoriet i Wuhan. En annan, helt avgörande, skillnad är hur man förhåller sig till evidens. Vetenskapliga teorier testas genom systematisk insamling och utvärdering av evidens, av experter utbildade i ämnet och med hjälp av vetenskapliga metoder, medan det ligger i konspirationsteorins natur att dessa vanliga tillvägagångssätt avvisas. Det som ifrågasätts är just etablerade sätt att samla in evidens och de vanliga kunskaps- institutionerna (medierna och forskningen). Det ligger också i en konspirationsteoris natur att den inte låter sig falsifieras. Eventuell motevidens avvisas genast som ytterligare bevis för hur omfattande konspirationen är.

”Dessa särdrag hos konspirationsteorier gör att de får konsekvenser för det demokratiska samhället. För det första medför sådana teorier stora kunskapsmässiga skador. Eftersom en konspirationsteori inte bara innebär ett ifrågasättande av enskilda fakta, utan också antagandet att vi är systematiskt förda bakom ljuset av agenter som är i maskopi med våra kunskapsinstitutioner, kommer hela samhällsbilden i gungning. Vanliga sätt att avgöra ett faktapåståendes sanning avvisas, vilket innebär att det är mycket svårt att komma förbi oenigheten. Det demokratiska samtalet förutsätter enighet när det gäller grundläggande fakta, en enighet mot bakgrund av vilken den politiska oenigheten kan hanteras och olika politiska förslag kan utvärderas. När faktaoenigheten blir alltför stor och alltför ohanterlig riskerar därför också den politiska oenigheten att bli alltför stor och alltför ohanterlig. Den politiska kompromissen blir svårare och den känslomässiga polariseringen förstärks. Utan tvekan är utvecklingen i USA särskilt drastisk, men det är värt att minnas att också i Sverige görs systematiska försök att så tvivel vad gäller valsystemets pålitlighet.

”För det andra medför sådana teorier stora skador när det gäller tilliten till det demokratiska samhällets institutioner och därmed till demokratin som sådan. Detta förstärks av antagandet om en svartvit motsättning mellan de onda, moraliskt korrupta konspiratörerna, och det hederliga, bedragna folket. Hur pass stora skadorna är beror lite på teorin, men det ligger i konspirationsteoriernas natur att misstron sprider sig som ringar på vattnet. Det som kanske börjar med en teori om hur läkemedelsföretagen mörkar sanningen om vaccin, sprids snart till att omfatta andra aktörer – forskarsamhället, medierna, myndigheterna, politikerna, domstolarna. Allra skadligast är konspirationsteorier riktade mot demokratins grundbult, valsystemet, vilket den dramatiska utvecklingen i USA under Trumps presidentskap illustrerar. Om människor tappar tron på detta tappar de också tron på den egna poli- tiska makten och tanken på att samhället går att förändra på demokratisk väg, via röstsedeln. Då kvarstår bara ett sätt att förändra samhället – våldet. I maj 2021 visar opinionsundersökningar att 28 procent av de republikanska väljarna anser att saker och ting har spårat ur så pass mycket i samhället att sanna patrioter har rätt att ta till våld. Utan tvekan är utvecklingen i USA särskilt drastisk, men det är värt att minnas att också i Sverige görs systematiska försök att så tvivel vad gäller valsystemets pålitlighet.”

Allt är Aschbergs fel!

Allt är Aschbergs fel!

Jag har precis lyssnat till Gustav Fridolins förslag för en vital demokrati: Fler bibliotek.

Jag ler och tänker att när TV:n kom på 50-talet så befarade både väljare och politiker att den skulle leda till passivisering och mindre läsande. Detta kunde man säga under de kommande tjugo åren utan att behöva skämmas. Men hur tävla mot minsta motståndets lag? Tanken var att TV åtminstone skulle vara uppbygglig, reklamfri och statligt kontrollerad. På 70-talet försökte man göra nödvändigheten till en dygd och ”Fem myror” utgjorde något slags zenit.

I början på 80-talet körde Aschberg ut en färja i Nordsjön och piratsände reklamfinansierat SM i lavemang. Och sen ba’: Fuck all!

Fler bibliotek? Ha, folk kollar inte ens på TV längre. Även om Agenda skulle stöpas om i ett konstruktivt format så skulle det inte ha någon effekt. Nyhetsredaktionens alltför senkomna satsning på miljöbevakning - vem påverkar den?

Fler bibliotek. Som besöks av vilka? Bildningstörstande ungdomar? Jo, tjena!

P.S. På min fråga om hur vi motverkar högskolornas omvandling till yrkesskolor och universitetens omvandling till underleverantörer för näringslivet svarade Fridolin: Genom demokratisk opinionsbildning för en förändring av incitamentsstrukturerna. Mmm... Minsta motståndets lag.

Homeros skrev för snart 3 000 år sedan att vi måste surra oss vid masten för att styra rätt. Ju längre vi styr fel desto svårare blir det att hitta rätt. Och nu har vi styrt fel så länge att vi inte ens reagerar över det absurda i att mitt ute på havet, på väg över jordens kant utan proviant, käckt ropa: ”Hej vad det går! Är det någon som vill bli surrad vid masten?”

---

Läs också Yudkowskys text om Wuhan.

Cockroach

There was nothing in the near-infinite compendium of EU rules and trade protocols of the customs union that prevented a member state from reversing the circulation of its finances. That did not quite represent permission. Or did it? It was a defining principle of an open society that everything was lawful until there was a law against it. Beyond Europe’s eastern borders, in Russia, China and all the totalitarian states of the world, everything was illegal unless the state sanctioned it. In the corridors of the EU, no one had ever thought of excluding the reverse flow of money from acceptable practice because no one had ever heard of the idea. Even if someone had, it would have been difficult to define the legal or philosophical principles by which it should be illegal. An appeal to basics would not have helped. Everyone knew that in every single law of physics, except one, there was no logical reason why the phenomena described could not run backwards as well as forwards. The famous exception was the second law of thermodynamics. In that beautiful construct, time was bound to run in one direction only. The Reversalism was a special case of the second law and therefore in breach of it! Or was it? This question was hotly debated in the Strasbourg Parliament right up until the morning the members had to decamp to Brussels, as they frequently had to. By the time they had arrived and unpacked and enjoyed a decent lunch, everyone had lost the thread, even when a theoretical physicist came specially from the CERN laboratories to set everything straight in less than three hours with some interesting equations. Besides, the next day a further question arose. Would what the scientist said remain true if he’d said it in reverse?

— McEwan, The Cockroach

Harris, Christakis, Damore and the Ladies

Sam Harris talks to Nicholas Christakis about his new book, Blueprint. (I read the book. It is very ambitious. The first half did not convince me but I liked the second half.)

At the end, Harris nudges Christakis to comment on the Damore case,  which Harris feels is connected to what Christakis writes about the failed attempt in Israeli communes to raise children separate from their mothers.

Listen closely when Damore comes up. To me, it sounds like Harris is hearing Christakis saying things he doesn't actually say.

The more choice and opportunities people have, the more impact individual interests will have on the distribution of careers etc. This is analogous to the somewhat counterintuitive conclusion of heritability studies. Once you accept it, it is obvious and inescapable.

BUT what influences individual interests? Christakis talks about founder effects in astrophysics and the fact that pink isn't a girly colour in India. But Harris only seems to hear that if biological Women get to choose really really freely, they will choose being stay-at-home moms and not programming.

Alternativa fakta

Wikforss Alternativa fakta mycket bra. Imponerande välstrukturerad och koncis. Fantastisk som syntes och sammanfattning av många viktiga områden. Jag ska försöka använda den i undervisningen. Några skönhetsfläckar (språkliga detaljer, Mercier & Sperber kommer undan lite väl enkelt, en viss kantighet...)

När Wikforss kritiserar skolans ”konstruktivism” så upplever jag henne lite kantig när hon diskuterar fakta, förståelse, kunskap, sanning, och begrepp:

”Tanken verkar vara den som jag kritiserade i kapitel 2, att eftersom kunskap kräver begrepp och alla begrepp är mänskliga konstruktioner finns det ingen objektiv kunskap. Vi vet nu varför detta resonemang inte håller streck: Även om vi accepterar att begrepp i någon mening är mänskliga konstruktioner (vilket inte är uppenbart) följer det inte att fakta är mänskliga konstruktioner. Vi använder våra begrepp för att kategorisera och tillskriva objekt egenskaper, men det är inte upp till oss huruvida dessa objekt verkligen har dessa egenskaper. Att valar är däggdjur och hajar inte är det, är inte fakta som på något sätt är vår konstruktion...” (s. 190-191)

Jag håller med om allt utom sista meningen.

Om Wikforss istället hade skrivit ex. ”Att valfoster skiljs från sina mödrar utan ett skyddande hölje (ägg) medan hajfoster skiljs från sina mödrar med ett sådant, är inte ... vår konstruktion” eller något liknande, så hade jag haft lättare att köpa det.

Visst bör vi utgå från en objektiv Verklighet (vilket inte är självklart) som är oberoende av både vår uppfattning av den och av våra kategoriseringar av dessa intryck. Och nog är däggdjur ett relativt ”naturligt” (ofrånkomligt, universellt) begrepp.

Men ironiskt nog är det samtidigt onödigt svårdefinierat för att tjäna som exempel just här: Är pungdjur däggdjur? Definitionsgränserna är luddiga, både psykologiskt och taxonomiskt. Och även om varje djurarts egenskaper är desamma oavsett om och hur vi uppfattar och kategoriserar dem, så är ju min konkreta biologiska ”kunskap” eller expertis avhängig de just nu vedertagna gränsdragningarna.

Detta kan till stor del handla om nödvändiga förenklingar. Syftet är ju gott, och i stort håller jag helt med om Wikforss analys och kritik av läroplanerna och deras konsekvenser.

Poängen är ju bl.a. att elever först ska lära sig att namnge och känna igen en stor mängd däggdjur och icke-däggdjur; därefter lära sig vilka de defintionsmässiga taxonomiska egenskaperna (just nu) är; och först därefter eventuellt ta del av diskussioner om eventuella problem eller alternativa gränsdragningar.

Kritiken av Sjøberg (s. 194-196) känns lite tandlös. Han har ju, i princip, rätt - även om Wikforss med rätta kritiserar hans formulering om vad som ”blir fakta”. Inte heller vederläggningen av Sapir-Whorff känns övertygande, inte minst som ett radikalt förnekande av den skulle gå på tvärs med det mesta som Wikforss själv framhåller tidigare i boken, om hur begrepp står i förhållande till varandra, hur de styr handling och förståelse, och hur viktigt ett utvecklat språk är för ett nyanserat tänkande.

Å andra sidan har Wikforss rätt i att man måste vara försiktig och noggrann när (om) man pratar om observationens teoriberoende.

Intressant att jämföra William James epistemologi (och trollkarlarnas) med Wikforss d:o.

Frihet och ansvar

Medan moderniteten berusades av löftet om total frigörelse inser vi nu att den avgörande frågan var vad vi skulle gör med vår frihet. Friheten är inte det viktigaste: hur vi bestämmer oss för att använda vår frihet är det viktigaste. Ur de politiska och ekonomiska förändringar som gav människor tillräckligt mycket makt och handlingsfrihet för att omvandla jorden uppstod alltså valet. De krafter som påverkade valet, mellan ansvar och försummelse, var konkreta historiska krafter. Som jag har nämnt har ansvarssidan mobiliserat vetenskapens insikter om jordens fysiska begränsningar, bevisen för de negativa effekterna av konkreta ekologiska rubbningar, det långsiktiga egenintressets logik, den politiska kraften i miljöfrågan, det känslomässiga engagemanget för naturens skönhet och integritet, och en känsla inom vissa kulturer och religioner att vi har en plikt att skydda skapelsen. Mot denna armé har försummelsesidan mobiliserat den inneboende girigheten i en ekonomisk struktur med vinstsyftet som främsta drivkraft, det enorma politiska inflytandet för näringslivsintressen, den till synes omättliga efterfrågan på materiellt välstånd, och mänskliga svagheter som selektiv blindhet, apati, undanflykter och förnekelse.

Clive Hamilton, Den trotsiga jorden, s. 218-219

Vänd inte andra kinden till

Instinkten som hindrar oss att förändra världen. Kapitel 9 i familjen Roslings bok Factfulness i SvD 6/5-18.

Nästan rätt. Men varför undviker Rosling att gå hela vägen? Att vända andra kinden till räcker inte. Kapitalismen måste motarbetas, marknadsekonomin begränsas och bolagslagstiftningen skrivas om. Det är att "slå sig själv, sin mormor och alla andra på käften" och det måste göras.

Jag är så trött på den här retoriken från liberaler: "Människor är okunniga och drivs av omedvetna biases - därför laissez faire". Det är en non sequitur, oavsett styrkan i premisserna. Dessutom borde vi sikta på att försvaga dessa alldeles oavsett sammanhang. Och jag känner då inte igen mig i dem. Faktum är att liberalernas senaste strategi att klandra (!) människor för okunskap är minst lika illa som det tillstånd de ondgör sig över - och dessutom slår den tillbaka på dem själva.

Termodynamik

Johan Norberg i Godmorgon, världen! i P1, 6/5 -18.

”Malthus räknade inte fel, men han glömde en variabel: den mänskliga uppfinningsrikedomen. Han räknade inte med konstgödsel, jordbruksmaskiner eller högavkastande grödor. Sånt som gör att en mindre andel än någonsin svälter i dag, trots att befolkningen är sju gånger större än då.”

Norberg argumenterar som vanligt övertygande, i linje med idolen Pinker. Han har nästan rätt. Men även han glömmer en sak: Människan har blivit allt bättre på att omvandla energi och materia till nyttigt arbete och näring. Det innebär att vi ökar den omgivande entropin allt snabbare. Och så länge vi begränsas av jorden och dess atmosfär, och inte utnyttjar vår uppfinningsrikedom till att öka verkningsgraden i denna omvandling snabbare än själva omvandlingen, så leder detta till en allt snarare förödelse av våra gemensamma livsbetingelser.

Malthus (och senare Wicksell) såg gränserna tydligt omkring sig. Liberaler som i globaliseringens tidevarv tappat dem utom synhåll och skrockar hånfullt - the joke is on you!

Incitament...

Hidden Motives (Waking Up #119)

Blir så trött på incitamentsdiskussionen. Oj, det är så svårt att koordinera människors önskningar... men vem har sagt att alla önskningar ska uppfyllas? Harris säger nåt om att vi bör kompensera människor för deras "otur" men att det är kontraproduktivt att låtsas att vem som helst klarar Harvard. Visst, men om du nu klarar Harvard så kan du väl nöja dig med att du har haft mer tur än andra - utan att också kräva att du ska ha det (materiellt) bättre.

Publiken: Hur ska samhället organiseras med tanke på att ingen kan råda över vare sig sitt arv eller sin miljö och med tanke på att vi inte har någon fri vilja?

Harris: Viss kompensation för olika förutsättningar.

Hanson (min tolkning): För mycket kompensatoriska insatser tar bort nödvändiga incitament för dem som (för tillfället) klarar sig utan. Folk accepterar det inte. Utveckling avstannar, går baklänges. Enda sättet att minska ojämlikhet är krig och katastrof.

Jag: Amerikaner kan inte ens föreställa sig att människor kan drivas av annat än pengar och prestige. Det är en kulturell blind fläck. De flesta verkar dessutom tro att (hoppet om) ”relativ rikedom” gentemot andra är en nödvändig drivkraft. Alla former av tak för både absolut och relativ rikedom uppfattas som otänkbara begränsningar av individets frihet.

Men Hansons liknelse mellan europeisk medeltid och dagens kapitalistiska demokratier var bra. Modern socialdemokrati i ett nötskal.

Friskolor

Så gick det när marknaden fick skolan (ETC 1/4-18)

Det som alltid har stört mig absolut mest med den här utvecklingen och debatten är följande: Det är ju fullständigt uppenbart, a priori, att friskolor handlar om kalkylerad egoism och inget annat. Hur förespråkare genom åren lyckats lura sig själva och andra - i den mån de nu har gjort det - att det handlar om något annat är... beklämmande.

Det här är ett paradexempel på högerns cynism, folks dubbelmoral och dumhet, retorisk inramning (”framing”) och negativa socialpsykologiska spiraler.

Inför valet i år vill jag se nya debattformat och valsedlar:

1. Jag vill att alla ska ha det lika bra.
2. Jag vill att några ska ha det bättre än andra.
3. Jag röstar för det alternativ som är bäst för mig själv just nu.
4. Jag röstar för det alternativ jag tror är bäst för alla i längden.

Alla som kryssar 3 är automatiskt diskvalificerade. Alla som kryssar 2 får en knapp med ”tråkmåns” på. Bara så att vi inte lurar oss själva. När alla hycklare och egoister har förstört samhället och världen så vill jag åtminstone att alla, inklusive de själva, ska veta hur det gick till och vilka som är ansvariga. Bättre än så blir det nog inte.

(Man kan också välja knappar med ”tölp”, ”pessimist”, ”opportunist”, ”egoist”, ”pucko” eller något annat, som efter noggrann introspektion verkar ligga närmast sanningen. Fritt val av knapp är bra. Så länge man inte ljuger.)

#val2018

---

Kommentator: Man kan hamna i friskolealternativet utan att vara ond.

Ondska, för mig, är en etikett utan innehåll. Det intressanta är vad som ligger bakom. Det kan vara oansvarighet, inskränkthet, egoism, missriktad välvilja, cynism, bedrägeri, självbedrägeri, ja, t.o.m. otur. På samma sätt som ondska inte får användas som ett lättvindigt sätt att ignorera sådana underliggande faktorer, får inte heller frihet användas som retoriskt alibi.

Om man verkligen prioriterar valfrihet så högt att man medvetet eller omedvetet ignorerar eller accepterar nackdelarna så måste man åtminstone tvingas att erkänna det, och dem. Det finns säkert några för vilka frihet, i någon mening, är det absolut högsta. Givet att de kan definiera denna frihet på ett icke motsägelsefullt sätt så står de dem fritt, och jag kan då inte säga att det är moraliskt fel. (Även om det i praktiken är antingen naivt eller cyniskt.) Men de flesta bruk av ordet frihet hamnar inte i denna rena kategori. Och det är moraliskt fel att missbruka ordet frihet i egoismens namn.


Kommentator: Det är inte nödvändigtvis egoism att värna allas frihet framför jämlikhet vad gäller ekonomiskt utfall.


Man behöver inte ställa ekonomisk jämlikhet mot frihet. Frihetsvurmandet har sina egna interna motsägelser. Vad innebär det att öka allas frihet? Ordet frihet har så många positiva konnotationer och inga negativa. Det innebär att vem som helst kan använda det och därmed komma undan med nästan vad som helst.

I fallet med friskolor hävdar jag att det är på förhand givet att de leder till sämre likvärdighet och ökad segregation. Om man är beredd att acceptera det, eller om det t.o.m. är en önskad bieffekt, så ska man inte komma undan med att låtsas att man bara är intresserad av att öka allas frihet lika mycket (eller bara ropa "frihet", vilket inte förpliktigar till någonting). Och tror man på allvar att friskolor kan öka allas frihet / möjligheter lika mycket, så har man ett styvt jobb att förklara exakt vad det innebär och hur det ska gå till. Men det jobbet avkrävs man aldrig, för ingen vågar kritisera någon som ropar "frihet".

(Och då har vi ändå inte ens kommit längre än till "rättvisa" som jämnt fördelad förändring av utgångsvillkor. Så den retoriska glidningen har redan pågått ett tag. Vi borde förstås i första hand sikta på att jämna ut de skillnader i "frihet" / möjligheter som fanns mellan olika elever redan innan friskolereformen. Skolans kompensatoriska och integrerande uppdrag är grundläggande.)

Men, att egoism (ev. förträngd) är en av flera vägar till förment frihetsvurmande står utan tvivel för mig.

Kommentator: Staten är inte alltid är bäst på att driva skolor, och vill inte ens alltid medborgarnas bästa, varför det är bättre med mångfald hos de som driver skolor.

Kommentator #2: If private schools were getting their revenue directly from the parents who saw the private education option as being superior to state-run schools, I wouldn't have a problem with it.

I would still have a problem with it, since it would lead to fragmentation. I am sensitive to Mill’s argument that single-file and control can lead to stumped development, regression and absolutism. But that was hardly what we saw in Swedish schools during the 70’s and 80’s.


Kommentator #2: What, exactly, is wrong with fragmentation? The exact same tutoring delivery may have different results depending on who is interacting with it.

First off, I assume we are all operating under the assumption that regardless of who runs the schools, the curriculum is fixed and determined and controlled by the government. (Mill would perhaps advocate more freedom than that, i.e. that anyone could set up any school with any curriculum, and that the best curricula would win out in the end. That is definitely not an alternative for me.)

If we agree that there is such a thing as a ”best” curriculum and a ”best” way of imparting it (at any given time, by consensus and majority vote, tempered by experience and expertise), then the natural thing to do is to make sure that every school in the nation actually delivers exactly that curriculum in exactly that way. And what better way to do that than to have the state educate, operate and control every school? What would be gained by comperition? The only thing that would bring is inequality. Some schools can’t be ”better” without other schools being worse. I don’t want any school to be worse than any other.

To achieve what Mill desired, namely competition of ideas, we can have a lively debate, both empirical and normative, as how to develop the curriculum and teaching methods. We could also perform controlled longitudinal experiments. If and when we agree on any change, then we implement in in all schools simultaneously.

Kommentator #2: Delivery will differ widely depending on the teacher and his/her ability to interact with the pupils.

Isn’t that what states do best: Ensure an even and high-quality supply and distribution of teachers and other resources? If there is a shortage (which there is in Sweden right now) nothing is gained by hiding it beneath a veneer of competition.

Even market fundamentalists conceded that education is a so called market failure, until recently.

Also, competition between schools come with the view of students as customers, with each student attached to a lump-sum of money. This leads to notions of ”efficiency” and to eduction as a right or as a personal commodity. But school is as much a civic duty as it is a right.