Endast vart femte barn i Sverige känner till FN:s barnkonvention, och än färre vet vad den handlar om, enligt Barnombudsmannens färska årsrapport.
I en intervju säger BO bl.a. att "många barn känner sig inte tagna på allvar", t.ex. när de är hos tandläkaren, går till vårdcentralen, på bussen och i mataffären.
I rapporten heter det vidare att skolan måste bli bättre på att informera om barns rättigheter. BO säger i intervjun att han "förväntar sig" att skolans skyldighet att upplysa om barnkonventionen skrivs in i den kommande skollagen.
Samtidigt rapporteras idag om två fall av kränkningar mot barn. I det ena fallet handlar det om en sexårig pojke, vars mun tejpats igen av en förskollärare då han efter att ha ombetts vara tyst replikerade "tyst kan du vara själv".
I det andra fallet handlar det om en treårig pojke som spänts fast i sin stol av en barnskötare efter att ha vägrat äta (han ville istället "göra färdigt en pärlplatta"). Pojken "blev rädd och grät". Skolinspektionens barn- och elevombud driver med anledning av detta - för första gången - en skadeståndsprocess som gäller förskolan. (När det gäller grundskola och gymnasium hanterar man många ärenden.)
Jag tar de ungdomar jag möter på största allvar. Kanske just därför måste jag, med risk för att stoppa foten i munnen, härmed erkänna (och nu gäller det att uttrycka sig försiktigt) att orden "rättigheter" och "kränkningar" står mig upp i halsen.
Lugn nu: Jag har inget i princip att invända mot BO:s rapport eller uttalande. Jag vet heller inte tillräckligt mycket om de två nämnda fallen för att ha någon egentlig åsikt därvidlag.
Vad jag däremot efterlyser - inte minst i egenskap av lärare - är en balansering av en för närvarande rättighetsmättad diskurs - den om förhållandet mellan barn (ungdomar) och vuxna; mellan elever och skola; mellan medborgare och samhälle.
Jan Björklunds tal till trots, frågar jag mig:
Hur är det med skyldigheterna, då?
31 mars 2009
30 mars 2009
Är du riktigt klok?
BBC Horizon återskapar ett psykologiskt experiment från 70-talet. Implikationerna är... omfattande. (Filmen är tillgänglig endast t.o.m. 3/4.)
Vem är (psykiskt) sjuk, och vem är frisk? Och vem bestämmer det?
Detta torde vara psykiatrins (sociologins), men också juridikens (politikens) och etikens (filosofins) centrala fråga.
(Inpass: En kollega tipsade mig nyligen om David Eberhardts bok I trygghetsnarkomanernas land. Jag tror att den är relevant i sammanhanget.)
Ett ständigt återkommande dilemma, både i verkligheten (Knutby, Anna Lindh, Torsten Flink, Rödeby) och i (mycket) populär fiktion (t.ex. Law and Order) handlar om huruvida den åtalade varit "vid sina sinnens fulla bruk" vid tiden för dådet.
Då det inte längre råder någon tvekan om att ett brott begåtts, ej heller om vem som utfört dådet, vidtar diskussionen om huruvida gärningsmannen handlat med berått mod eller i stundens hetta. Denna diskussion avgör åtalets rubricering: mord eller dråp. Detta är dilemmats "light"-version.
Ställt inför faktum, överväger försvaret sina möjligheter att - utifrån tillgänglig bevisning - reducera inte bara brottsrubricering, utan också straffsats. Beroende på omständigheterna blir nu - först nu - åberopandet av (eventuellt tillfällig) sinnesförvirring aktuellt.
En vanlig dramatisk vändning i TV-seriernas rättegångar går ut på att först bygga upp spänningen (indignationen): inträngd i ett till synes ofrånkomligt hörn spelar försvarsadvokaten ut "the insanity plea" (och den åtalades tidigare onämnbara förflutna - som under "ordinarie" matchtid skulle ha legat honom i fatet - dras nu fram med spelad ömkan). Övertid: publiken (både i den fiktiva rättegångssalen och framför TV:n) våndas. Plötsligt dyker åklagarens assistent upp med ett (inte helt oväntat) trumfkort: nya bevis, nu inte för den åtalades skuld, utan för försvarets försåtliga förvrängande av fakta. Katharsis: spänningen lättar, publiken andas ut.
I förstone framstod den åtalade som ett monster på god väg att komma undan. Därefter som (genom en sällsam nåd) ikapphunnen av de rättfärdigas straffdom. Så, plötsligt, som återigen räddad undan galgen av mörkrets krafter. Nu, slutligen, har den sanna ondskan demaskerats och både fan själv (försvarsadvokaten) och den lille djävulen (den åtalade) framstår i sin fulla skam. Poetisk rättvisa är skipad.
Icke så i verkligheten.
I DN (5/11 2004) refererar Oline Stig, under rubriken Brottslingen i högsätet, den amerikanske historikern Benjamin Carter Hetts bok Death in the Tiergarten:
En ingång till djupare studier av den tvärvetenskapliga problematiken är Nike Franklins färska examensarbete från den juridiska institutionen vid Stockholms universitet (vt 2008).
För säkerhets skull vill jag konstatera att (biblisk) ondska inte existerar. En nödvändig förutsättning (av flera) för att begreppet ondska ska bli meningsfullt är förekomsten av en fri vilja.
Därmed icke sagt att mänskliga handlingar inte kan orsaka smärta (ha en "ogynnsam inverkan"); inte kan vara inriktade på att vålla skada. Ej heller att det står människor fritt att ge utlopp åt sina böjelser.
Ondska finns inte, men nog kan vi (det) göra ont, alltid.
Vem är (psykiskt) sjuk, och vem är frisk? Och vem bestämmer det?
Detta torde vara psykiatrins (sociologins), men också juridikens (politikens) och etikens (filosofins) centrala fråga.
(Inpass: En kollega tipsade mig nyligen om David Eberhardts bok I trygghetsnarkomanernas land. Jag tror att den är relevant i sammanhanget.)
Ett ständigt återkommande dilemma, både i verkligheten (Knutby, Anna Lindh, Torsten Flink, Rödeby) och i (mycket) populär fiktion (t.ex. Law and Order) handlar om huruvida den åtalade varit "vid sina sinnens fulla bruk" vid tiden för dådet.
Då det inte längre råder någon tvekan om att ett brott begåtts, ej heller om vem som utfört dådet, vidtar diskussionen om huruvida gärningsmannen handlat med berått mod eller i stundens hetta. Denna diskussion avgör åtalets rubricering: mord eller dråp. Detta är dilemmats "light"-version.
Ställt inför faktum, överväger försvaret sina möjligheter att - utifrån tillgänglig bevisning - reducera inte bara brottsrubricering, utan också straffsats. Beroende på omständigheterna blir nu - först nu - åberopandet av (eventuellt tillfällig) sinnesförvirring aktuellt.
En vanlig dramatisk vändning i TV-seriernas rättegångar går ut på att först bygga upp spänningen (indignationen): inträngd i ett till synes ofrånkomligt hörn spelar försvarsadvokaten ut "the insanity plea" (och den åtalades tidigare onämnbara förflutna - som under "ordinarie" matchtid skulle ha legat honom i fatet - dras nu fram med spelad ömkan). Övertid: publiken (både i den fiktiva rättegångssalen och framför TV:n) våndas. Plötsligt dyker åklagarens assistent upp med ett (inte helt oväntat) trumfkort: nya bevis, nu inte för den åtalades skuld, utan för försvarets försåtliga förvrängande av fakta. Katharsis: spänningen lättar, publiken andas ut.
I förstone framstod den åtalade som ett monster på god väg att komma undan. Därefter som (genom en sällsam nåd) ikapphunnen av de rättfärdigas straffdom. Så, plötsligt, som återigen räddad undan galgen av mörkrets krafter. Nu, slutligen, har den sanna ondskan demaskerats och både fan själv (försvarsadvokaten) och den lille djävulen (den åtalade) framstår i sin fulla skam. Poetisk rättvisa är skipad.
Icke så i verkligheten.
I DN (5/11 2004) refererar Oline Stig, under rubriken Brottslingen i högsätet, den amerikanske historikern Benjamin Carter Hetts bok Death in the Tiergarten:
...Det skedde en markant förändring i synen på brottslingar efter sekelskiftet. Försvarsadvokatens roll blev alltmer tongivande. Straffen mildrades. Rätten tog hänsyn till sociala omständigheter. Försvaret kallade in medicinsk expertis för att vittna om sina klienters psykiska ohälsa.I Läkartidningen (nr 15 2008 volym 105) sammanfattar de rättspsykiatriska experterna Marianne Kristiansson och Peter Andiné den moderna (svenska) lagstiftningen på området:
Psykiskt störda lagöverträdare särbehandlas i de flesta civiliserade stater; grundtanken är att personen ska få psykiatrisk vård i stället för fängelsestraff. Lagtekniskt löser de flesta stater detta genom att tillämpa begreppet »otillräknelighet« – den otillräknelige slipper straffansvar men får vård.I en "rättspsykiatrisk reflektion" fortsätter författarna:
I Sverige används i stället begreppet »allvarlig psykisk störning« – den med allvarlig psykisk störning vid gärningen kan inte dömas till fängelse (fängelseförbud) men till rättspsykiatrisk vård.
Allvarlig psykisk störning är ett juridiskt begrepp och inte kopplat till särskilda diagnoser, även om det grovt sett är liktydigt med psykostillstånd. En person med kortvarig psykos har fängelseförbud men kan inte heller dömas till vård, vilket medför en svår juridisk situation vid allvarliga brott. [min kursivering]
Regeringen har lagt ett förslag som delvis häver fängelseförbudet vid allvarliga brott och där vårdbehovet anses vara begränsat.
I en modern rättsstat är det ur etiska, medicinska och psykiatriska aspekter oerhört viktigt att de svårast psykiskt sjuka, dvs gärningsmän med psykisk sjukdom, alltid garanteras psykiatrisk vård för den psykiska sjukdomen. Svårt psykiskt sjuka gärningsmän ska inte vistas i fängelse, och i Sverige kan vi vara nästan helt säkra på att det i våra fängelser inte finns någon intagen med schizofreni, vilket inte är fallet i många andra länder.Man bör kanske notera att det i Sverige - till skillnad från i U.S.A. inte finns några inslag av hämnd i det juridiska tänkandet. Kriminalvård handlar om just vård. Lagstiftningen kodifierar samhällets moral. Straffskalorna avskräcker från överträdelser. Internering av brottslingar skyddar allmänheten. Men någon hämnd är det inte tal om.
Å andra sidan blir inte rättssystemet eller rättspsykiatrin trovärdiga om gärningsmän som begått allvarliga brott kan återvända till samhället kort tid efter brottet.
Utmaningen är att finna åtgärder och sanktioner som ytterst ska leda till minskad risk för gärningsmannen att återfalla i brott och därmed medföra ökad säkerhet och trygghet för alla medborgare.
En ingång till djupare studier av den tvärvetenskapliga problematiken är Nike Franklins färska examensarbete från den juridiska institutionen vid Stockholms universitet (vt 2008).
För säkerhets skull vill jag konstatera att (biblisk) ondska inte existerar. En nödvändig förutsättning (av flera) för att begreppet ondska ska bli meningsfullt är förekomsten av en fri vilja.
Därmed icke sagt att mänskliga handlingar inte kan orsaka smärta (ha en "ogynnsam inverkan"); inte kan vara inriktade på att vålla skada. Ej heller att det står människor fritt att ge utlopp åt sina böjelser.
Ondska finns inte, men nog kan vi (det) göra ont, alltid.
Re: Montaigne, del 2
Jag behärskar varken franska eller tyska.
Men min konstruerade självbild gör uppenbarligen det.
Men min konstruerade självbild gör uppenbarligen det.
Utomhuspedagogik
Nu när våren kommit och kurser börjar närma sig sina slut, vore det kanske en god idé att förbereda ett slags "studiepaket" som man kan plocka fram soliga dagar.
Motiven är bl.a. att:
Förberedelse inför (aspektuppgifter i) nationella provet (NP) i Matematik A, samt möjlighet att uppfylla några av de mer esoteriska målen i kurs- och läroplanen
(Det går att göra hur många studiepaket som helst utifrån denna mall.)
KORT 1: Generell information om vad NP testar och hur, samt om hur bedömningen går till. (Läses upp av ledaren)
KORT 2 (4 upplagor): Kopia av informationen på kort 1 + "Läs nu igenom denna information enskilt under någon minut!"
KORT 3: "Diskutera tillsammans det ni läst i några minuter! Oklarheter? Frågor? Funderingar?" (Läses upp av ledaren)
KORT 4: En (1) uppgift tagen från ett offentligtgjort NP. (Läses och visas upp av ledaren)
KORT 5 (4 upplagor): Kopia av informationen på kort 4 + "Fundera över uppgiften enskilt (tyst) under några minuter!"
KORT 6: "Diskutera uppgiften tillsammans några minuter. Försök att enas om en lösning, och en redovisning" (Läses upp av ledaren)
KORT 7: "Den här uppgiften kan ge maximalt X G-poäng, Y VG-poäng och Z MVG-¤. Fundera enskilt en liten stund på hur många poäng du tror att gruppens lösning skulle fått! Diskutera sedan tillsammans!" (Läses upp av ledaren)
KORT 8: Facit med kommentarer till uppgiften (Läses och visas upp av ledaren, ev. diskussion följer naturligt)
KORT 9: "I bedömningsanvisningarna till NP finns tre (verkliga) elevlösningar, med bedömningar (rekommenderade poäng). Studera en lösning i taget en stund, och föreslå lämplig poängsättning för dem! Diskutera tillsammans en lösning i taget!" (Läses upp av ledaren)
KORT 10 (4 upplagor): Elevlösning 1 (utan poäng)
KORT 11: Poäng med kommentarer till elevlösning 1 (Läses upp av ledaren)
KORT 12-15: På samma sätt för elevlösning 2 och 3
KORT 16: "Diskutera tillsammans hur bedömningsanvisningarna motsvarar kursens mål, och vad de innebär för dig som elev!" (Läses upp av ledaren)
KORT 17 (4 upplagor): Kursplan
Oklara mål i svenska/historia/psykologi
KORT 1: Information om de fyra temperamenten: sangvinikern, flegmatikern, kolerikern, melankolikern (Läses upp av ledaren)
KORT 2 (4 upplagor): Kopia av informationen på kort 1 + "Läs nu igenom denna information enskilt under någon minut! Fundera (tyst) över hur du skulle karaktärisera dig själv och övriga gruppmedlemmar med hjälp av ett eller flera av dessa temperament!"
KORT 3: "Turas om att beskriva övriga gruppmedlemmar (inte er själva)!" (Läses upp av ledaren)
KORT 4: "Turas om att beskriva er själva!" (Läses upp av ledaren)
KORT 5: "Diskutera hur väl dessa temperament fungerar för att karaktärisera en person!" (Läses upp av ledaren)
KORT 6: "Diskutera när, hur och varför dessa temperament uppfanns och användes! Vad ersätter de fyra temperamenten idag? Varför?" (Läses upp av ledaren)
Motiven är bl.a. att:
- sammanfatta och lyfta fram det viktigaste i kursplanerna (både för sig själv och för eleverna)
- ge eleverna lite distans till kursinnehållet och den ordinarie undervisningen
- förvandla ett pedagogiskt problem (solen gassar därute...) till en möjlighet: vad mysigt att sitta under en korkek och prata med kompisar (och samtidigt få något "vettigt" gjort)
- Jag tar fram en lämplig gruppindelning. I mitt fall grupper om fyra (4) elever.
- När lämpligt tillfälle yppas (den första riktiga försommardagen) presenterar jag idén och förtydligar att individuell ambitionsnivå avgör arbetsinsats och utbyte. Emellertid kräver jag att de som inte engagerar sig inte stör dem som vill. På motsvarande sätt instruerar jag de som vill att aktivt dra sig undan från dem som eventuellt stör eller försinkar arbetet.
- Jag förbereder studiepaket i form av plastmappar. Varje grupp får ett paket, som ska tas om hand av gruppens ledare. Grupperna får sedan gå ut i det fina vädret och sätta sig på lämplig plats.
- Väl på plats, tar gruppens ledare fram det första aktivitetskortet ur mappen (korten är laminerade) och läser högt från detta för övriga gruppmedlemmar.
- Mappen kan innehålla många, eller bara ett fåtal kort. Varje kort kan finnas i en (1) upplaga, eller i fyra (4, ev. i olika versioner), beroende på vad som ska göras.
- Korten innehåller dels instruktioner, dels arbetsmaterial.
- Korten leder gruppen genom en självinstruerande lektion som motsvarar en ordinarie lektion i tidsåtgång. När den aktivitet som beskrivs av ett kort är slut, samlar ledaren in ev. utdelade kort och går vidare till nästa.
- När lektionstiden är slut, återsamlas grupperna i ordinarie lektionssal.
- Gemensamt efterarbete vid nästa lektion (när det regnar igen).
Förberedelse inför (aspektuppgifter i) nationella provet (NP) i Matematik A, samt möjlighet att uppfylla några av de mer esoteriska målen i kurs- och läroplanen
(Det går att göra hur många studiepaket som helst utifrån denna mall.)
KORT 1: Generell information om vad NP testar och hur, samt om hur bedömningen går till. (Läses upp av ledaren)
KORT 2 (4 upplagor): Kopia av informationen på kort 1 + "Läs nu igenom denna information enskilt under någon minut!"
KORT 3: "Diskutera tillsammans det ni läst i några minuter! Oklarheter? Frågor? Funderingar?" (Läses upp av ledaren)
KORT 4: En (1) uppgift tagen från ett offentligtgjort NP. (Läses och visas upp av ledaren)
KORT 5 (4 upplagor): Kopia av informationen på kort 4 + "Fundera över uppgiften enskilt (tyst) under några minuter!"
KORT 6: "Diskutera uppgiften tillsammans några minuter. Försök att enas om en lösning, och en redovisning" (Läses upp av ledaren)
KORT 7: "Den här uppgiften kan ge maximalt X G-poäng, Y VG-poäng och Z MVG-¤. Fundera enskilt en liten stund på hur många poäng du tror att gruppens lösning skulle fått! Diskutera sedan tillsammans!" (Läses upp av ledaren)
KORT 8: Facit med kommentarer till uppgiften (Läses och visas upp av ledaren, ev. diskussion följer naturligt)
KORT 9: "I bedömningsanvisningarna till NP finns tre (verkliga) elevlösningar, med bedömningar (rekommenderade poäng). Studera en lösning i taget en stund, och föreslå lämplig poängsättning för dem! Diskutera tillsammans en lösning i taget!" (Läses upp av ledaren)
KORT 10 (4 upplagor): Elevlösning 1 (utan poäng)
KORT 11: Poäng med kommentarer till elevlösning 1 (Läses upp av ledaren)
KORT 12-15: På samma sätt för elevlösning 2 och 3
KORT 16: "Diskutera tillsammans hur bedömningsanvisningarna motsvarar kursens mål, och vad de innebär för dig som elev!" (Läses upp av ledaren)
KORT 17 (4 upplagor): Kursplan
Oklara mål i svenska/historia/psykologi
KORT 1: Information om de fyra temperamenten: sangvinikern, flegmatikern, kolerikern, melankolikern (Läses upp av ledaren)
KORT 2 (4 upplagor): Kopia av informationen på kort 1 + "Läs nu igenom denna information enskilt under någon minut! Fundera (tyst) över hur du skulle karaktärisera dig själv och övriga gruppmedlemmar med hjälp av ett eller flera av dessa temperament!"
KORT 3: "Turas om att beskriva övriga gruppmedlemmar (inte er själva)!" (Läses upp av ledaren)
KORT 4: "Turas om att beskriva er själva!" (Läses upp av ledaren)
KORT 5: "Diskutera hur väl dessa temperament fungerar för att karaktärisera en person!" (Läses upp av ledaren)
KORT 6: "Diskutera när, hur och varför dessa temperament uppfanns och användes! Vad ersätter de fyra temperamenten idag? Varför?" (Läses upp av ledaren)
29 mars 2009
Barnsligt förtjust i LEGO
Jag vet inte riktigt vad jag tycker om Csíkszentmihályi, eller om den skola av psykologi han representerar. Eller hur den tillämpas. Men är det något som stämmer in på min (och grabbens) upplevelse av LEGO så är det flow.
Nog för att LEGO sedermera förstått att koppla samman lek och pedagogik. Jag tror knappast att det var flow Ole Kirk Christiansen hade i tankarna på 30-talet (fast man vet ju aldrig).
Nuförtiden försöker man målmedvetet att uppnå flow i datorspel. Det går säkert utmärkt, men bättre än LEGO kan det nog inte bli.
Nog för att LEGO sedermera förstått att koppla samman lek och pedagogik. Jag tror knappast att det var flow Ole Kirk Christiansen hade i tankarna på 30-talet (fast man vet ju aldrig).
Nuförtiden försöker man målmedvetet att uppnå flow i datorspel. Det går säkert utmärkt, men bättre än LEGO kan det nog inte bli.
Kannibalism
Det ska provborras efter olja i Sula-revet utanför Trondheim.
Hade jag kunnat teckna, skulle jag tecknat en bild av en man, kraftigt omtöcknad av thinner, som med god aptit äter en hamburgare - utan att märka att ett finger eller två också slunkit in mellan bröden.
Hade jag kunnat teckna, skulle jag tecknat en bild av en man, kraftigt omtöcknad av thinner, som med god aptit äter en hamburgare - utan att märka att ett finger eller två också slunkit in mellan bröden.
Flickorna på TV2
Den kvinnliga meteorologen bär en klockad, knappt trekvartslång, mocca-färgad kjol. Till denna en bjärt orange, snävt skuren blus. Kjolens höga linning avdelas i midjan av ett halvbrett, kaffefärgat bälte.
Ganska snyggt.
Men ser det inte lite... klichéartat ut?
Jag tänker på min mormor, som for Tygrike runt för att handla de bästa tygerna. Och satt vid symaskinen många långa timmar för att förse familj och släkt med kläder. Hållbara, funktionella, snygga. Med perfekt passform.
Min mamma och hennes syster kunde använda sina klockade kjolar i flera decennier. Mamma var fotomodell. Bättre kjolar gick inte att uppbringa. Nu går deras like inte att köpa för pengar. Inte ens för västerländsk valuta i Thailand.
Jag funderar på vad som är "rätt". Inte är det hållbarhet och funktionalitet. Knappast ens passform. Och smaken sitter ju som bekant där bak. Jag vore oändligt naiv om jag inte insåg att jag slår in öppna dörrar genom att raljera över mode-branschen. Men ibland är det skönt att vara en grinig gubbe.
Ibland blir det nästan för lätt.
Allting går att sälja med mördande reklam. Kom och köp konserverad gröt.
Ganska snyggt.
Men ser det inte lite... klichéartat ut?
Jag tänker på min mormor, som for Tygrike runt för att handla de bästa tygerna. Och satt vid symaskinen många långa timmar för att förse familj och släkt med kläder. Hållbara, funktionella, snygga. Med perfekt passform.
Min mamma och hennes syster kunde använda sina klockade kjolar i flera decennier. Mamma var fotomodell. Bättre kjolar gick inte att uppbringa. Nu går deras like inte att köpa för pengar. Inte ens för västerländsk valuta i Thailand.
Jag funderar på vad som är "rätt". Inte är det hållbarhet och funktionalitet. Knappast ens passform. Och smaken sitter ju som bekant där bak. Jag vore oändligt naiv om jag inte insåg att jag slår in öppna dörrar genom att raljera över mode-branschen. Men ibland är det skönt att vara en grinig gubbe.
Ibland blir det nästan för lätt.
Allting går att sälja med mördande reklam. Kom och köp konserverad gröt.
Nu är det vår II
Det är en positiv feedback-loop, det där.
Vårens ljus gör det möjligt att njuta av livet. Vårens ljus skänker också njutning. Själva varseblivandet om att man förmår njuta, förhöjer njutningen.
Vårens ljus gör det möjligt att njuta av livet. Vårens ljus skänker också njutning. Själva varseblivandet om att man förmår njuta, förhöjer njutningen.
Nu är det vår I
Koltrastsång, eftermiddagens sneda ljus silat genom gles kustnära tallskog, mild saltdoft
Dessa är de fenomen som resulterar i mitt neuronnäts mest angenäma qualia.
Dessa är de fenomen som resulterar i mitt neuronnäts mest angenäma qualia.
Kastlöst
I en "påa" för Historien om Indien hör jag Kunskapskanalens berättarröst:
Jag undrar hur många som lever under, eller strax över, existensminimum i U.S.A. Jag läser i Utrikespolitiska institutets Landguide (reviderad 1/8 2005; uppdaterad årligen; hämtad 29/3 2009) att:
Kan man, helt cyniskt, tala om "effektivitet" eller "verkningsgrad" här - då verkar hinduism fungera ungefär lika bra som "valfrihet".
I världen största demokrati befinner sig 160 miljoner kastlösa på samhällets absoluta botten - ett samhälle vars framgång helt bygger på dessa människors slit. (fritt ur minnet)En dryg tiondel av befolkningen, alltså.
Jag undrar hur många som lever under, eller strax över, existensminimum i U.S.A. Jag läser i Utrikespolitiska institutets Landguide (reviderad 1/8 2005; uppdaterad årligen; hämtad 29/3 2009) att:
...[n]ästan hälften av de samlade inkomsterna går till den femtedel av befolkningen som tjänar mest. Samtidigt lever mer än var tionde amerikan i fattigdom. 2003 klassificerades nästan 36 miljoner amerikaner, 12,5 procent av befolkningen, som fattiga... Fattigdom och social utslagning är vanligare bland svarta, spanskättlingar och andra etniska minoriteter än inom den vita befolkningen.Samtidigt är arbetslösheten låg (c:a 4%).
Kan man, helt cyniskt, tala om "effektivitet" eller "verkningsgrad" här - då verkar hinduism fungera ungefär lika bra som "valfrihet".
En timme för jorden
Vi firade jordens timme i går kväll.
Jag kunde inte låta bli att undra... Vad är mest hållbart: 7 miljarder glödlampor eller 7 miljarder stearinljus?
Jag kunde inte låta bli att undra... Vad är mest hållbart: 7 miljarder glödlampor eller 7 miljarder stearinljus?
28 mars 2009
Kondomer skyddar inte mot AIDS
Detta lär väl t.o.m. Benedictus känna sig föranledd att omformulera ganska snart. Men hur fel har han, egentligen?
Om vi anammar devisen att även dårar agerar rationellt utifrån sin uppfattning om världen - med det förtydligandet att deras uppfattning råkar skilja sig från de flesta andras - ja, då framstår påvens uttalande som fullt förståeligt.
De flesta andra, förresten... för mig ter det sig ganska uppenbart att (det ekonomiska) begreppet rationalitet inte bara är missförstått utan också grovt överskattat. I praktiken handlar den gängse världsuppfattningen om minsta gemensamma nämnare för bredast möjliga majoritet - dit gruppmedlemmarna flockas av social separationsångest.
Det kan för övrigt vara instruktivt att jämföra begreppet rationalitet med kognitionsvetenskapens värdeneutrala intentionalitet.
Jag har i ett annat sammanhang hävdat att många olika (kanske de flesta) ledarstilar kan fungera utmärkt, givet en viss situation. En och samma ledarstil kan också vara framgångsrik under många (kanske de flesta) olika förutsättningar. Det avgörande är den konsekvens med vilken ledarskapet utövas. Och då avses inte bara ledaren i sig, utan kanske främst den kontext i vilken verksamheten bedrivs. Det gäller dock att ge akt på hur man definierar framgång.
Jag erkänner villigt den lockelse jag periodvis känner till reaktionära och religiösa fyrbåkar. Jag framkastar faktiskt (med förbehåll) att konservativa kristna grupper kan vara helt OK.
Om de håller sig till sitt och är ärliga med sin världsbild, och dess konsekvenser. Påvens preventiv-bulla bryter mot båda dessa regler.
I en katolsk värld representerar kondomer en uppmuntran till (oansvarigt, utomäktenskapligt) sex. Därav en ökad risk för bl.a. AIDS, jämfört med (perfekt) abstinens. Men applicerad på en icke-katolsk värld ter sig påvens uttalande förstås vansinnigt ur led.
Även inom den (icke fullt så homogena) katolska världen, vore det tacknämligt om ledningen inte hymlade med sina bevekelsegrunder. AIDS är knappast det som ursprungligen motiverar den katolska synen på sexualitet.
Sedan är det där med "framgång"... Jag kan svårligen tänka mig en katolsk värld där systematisk pedofili inte grasserar bland en icke ringa andel av prästerskapet. Det ligger liksom i systemet. Dessa "avarter" skulle säkert gå att bekämpa betydligt bättre än vad som gjorts historiskt, men den till synes kroniska åkomman borde väl få även den mest devote anhängare att ifrågasätta om inte (åtminstone några av) statuterna är oförenliga med verkligheten?
Jag kan, som sagt, själv känna mig dragen - och kluven - när jag tänker på mina (moderata, protestantiska, till svenska statskyrkan hörande) kristna vänner och deras familjer. De representerar för mig en i bästa fall konsekvent och välmenande livsföring som genererar harmoniska människor - dessutom människor med en förtröstan jag inte ens kan drömma om. Inget fel i det, tvärtom.
Konsekvent kristendom verkar emellertid svår att kombinera med diverse företeelser i den moderna världen, varför ett visst mått av intellektuell ohederlighet troligen kryper in i de flestas livshållning. (En sätt att verkligen bibehålla konsekvensen är annars att utropa sig och de sina till det utvalda folket. Man behöver inte vara så många: det räcker med dem som går till samma kvarterskyrka. Då spelar det liksom ingen roll hur det står till utanför denna bubbla; ej heller vilka man eventuellt trampar ned på vägen mot frälsning.)
Den är lovvärd - den kristendom jag (helst) föreställer mig - om än på bekostnad av inskränkthet (ja, en snävare-än-möjligt inskränkthet, vill säga). Bättre än New Age. Bättre än konsumism.
Om vi anammar devisen att även dårar agerar rationellt utifrån sin uppfattning om världen - med det förtydligandet att deras uppfattning råkar skilja sig från de flesta andras - ja, då framstår påvens uttalande som fullt förståeligt.
De flesta andra, förresten... för mig ter det sig ganska uppenbart att (det ekonomiska) begreppet rationalitet inte bara är missförstått utan också grovt överskattat. I praktiken handlar den gängse världsuppfattningen om minsta gemensamma nämnare för bredast möjliga majoritet - dit gruppmedlemmarna flockas av social separationsångest.
Det kan för övrigt vara instruktivt att jämföra begreppet rationalitet med kognitionsvetenskapens värdeneutrala intentionalitet.
Jag har i ett annat sammanhang hävdat att många olika (kanske de flesta) ledarstilar kan fungera utmärkt, givet en viss situation. En och samma ledarstil kan också vara framgångsrik under många (kanske de flesta) olika förutsättningar. Det avgörande är den konsekvens med vilken ledarskapet utövas. Och då avses inte bara ledaren i sig, utan kanske främst den kontext i vilken verksamheten bedrivs. Det gäller dock att ge akt på hur man definierar framgång.
Jag erkänner villigt den lockelse jag periodvis känner till reaktionära och religiösa fyrbåkar. Jag framkastar faktiskt (med förbehåll) att konservativa kristna grupper kan vara helt OK.
Om de håller sig till sitt och är ärliga med sin världsbild, och dess konsekvenser. Påvens preventiv-bulla bryter mot båda dessa regler.
I en katolsk värld representerar kondomer en uppmuntran till (oansvarigt, utomäktenskapligt) sex. Därav en ökad risk för bl.a. AIDS, jämfört med (perfekt) abstinens. Men applicerad på en icke-katolsk värld ter sig påvens uttalande förstås vansinnigt ur led.
Även inom den (icke fullt så homogena) katolska världen, vore det tacknämligt om ledningen inte hymlade med sina bevekelsegrunder. AIDS är knappast det som ursprungligen motiverar den katolska synen på sexualitet.
Sedan är det där med "framgång"... Jag kan svårligen tänka mig en katolsk värld där systematisk pedofili inte grasserar bland en icke ringa andel av prästerskapet. Det ligger liksom i systemet. Dessa "avarter" skulle säkert gå att bekämpa betydligt bättre än vad som gjorts historiskt, men den till synes kroniska åkomman borde väl få även den mest devote anhängare att ifrågasätta om inte (åtminstone några av) statuterna är oförenliga med verkligheten?
Jag kan, som sagt, själv känna mig dragen - och kluven - när jag tänker på mina (moderata, protestantiska, till svenska statskyrkan hörande) kristna vänner och deras familjer. De representerar för mig en i bästa fall konsekvent och välmenande livsföring som genererar harmoniska människor - dessutom människor med en förtröstan jag inte ens kan drömma om. Inget fel i det, tvärtom.
Konsekvent kristendom verkar emellertid svår att kombinera med diverse företeelser i den moderna världen, varför ett visst mått av intellektuell ohederlighet troligen kryper in i de flestas livshållning. (En sätt att verkligen bibehålla konsekvensen är annars att utropa sig och de sina till det utvalda folket. Man behöver inte vara så många: det räcker med dem som går till samma kvarterskyrka. Då spelar det liksom ingen roll hur det står till utanför denna bubbla; ej heller vilka man eventuellt trampar ned på vägen mot frälsning.)
Den är lovvärd - den kristendom jag (helst) föreställer mig - om än på bekostnad av inskränkthet (ja, en snävare-än-möjligt inskränkthet, vill säga). Bättre än New Age. Bättre än konsumism.
Är ekologisk mat omoralisk?
Marit Paulsen pluggar sin senaste bok (och sig själv) i morronsoffan. En stund senare bekänner hon, med tårar i ögonen, att hennes tidigare vurm för ekologisk och närproducerad mat nu framstår som moraliskt förkastlig.
Vi är 7 miljarder människor på den här planeten. Det går inte att föda alla dessa med ekologiskt framställd mat. (Det går inte ens i Stockholms innerstad.) Säger hon.
Det visar sig att de flesta på SLU håller med (dock inte Centrum för uthålligt lantbruk, vars ramprogram är intressant läsning).
Ska vi ställa om den nuvarande (och projicerade) produktionen, måste vi skövla den natur som ännu inte är tagen i bruk. Hur ekologiskt är det? Och den mark som då blir tillgänglig ger dessutom mycket lägre avkastning (annars hade den ju redan brukats). Ska vi dessutom gå tillbaka till "naturliga" odlingsmetoder, ja då blir det inte mycket mer än en tummetott. Inte särskilt klimatsmart. Säger de.
Min egen moraliska kompass beter sig ofta - det ska erkännas - som befunne den sig i en solstorm. Och skulle stormen någon gång bedarra, visar det sig att kompassen näppeligen är kalibrerad mot den politiskt korrekta nordpolen. Mig synes resonemanget bakvänt.
Vem har sagt att vi ska (kunna) vara 7 miljarder människor (eller fler) på planeten?
Föröken eder!
Vem har sagt att den levnadsstandard vi för närvarande åtnjuter är en mänsklig rättighet? (Och vem f-n har sagt att vi ska åka på chartersemester en gång om året?)
Vem har sagt att vi ska äta kött?
(Tja, Livsmedelsverkets rekommendationer, t.ex., men se där hur diskussionen går bland forskare bakom kulisserna på SLU.)
Jag har sagt det förr, och jag kommer att säga det igen. Den här gången passar jag på att använda ett stort ord: antropocentriskt! Vi kan knappast förväntas vara något annat, men lite distans borde man väl kunna förvänta sig av sekulariserade humanister? Nej, just det - liberalismen gjuter nytt mod i Hallelujah-kören...
Människor tar beslut som är "optimerade" utifrån en mycket begränsad horisont, både i tid och rum, och med avseende på andra - endast den absolut närmaste kretsen är i praktiken en parameter av vikt. Vi går alla med facklor i en mörk rymd; det enda vi kan göra är att hålla oss varma.
Just därför är det moraliska argumentet så förrädiskt. Varför ömma för de stackare på andra sidan jorden som inte äter "6-7 portioner kött per vecka", när du i praktiken unnar dig oxfilé på deras bekostnad?
Hon är farlig, Marit... Som en siren. Med sitt till-sanning-gränsande, ack så ljuvt klingande "sunda förnuft". Så klarsynt, så stadigt planterad med båda stövlarna i myllan. Så... trygg.
Paulsen ger lösningen själv, utan att våga tro på den: "ekonomi och ekologi är inte samma sak, även om de kanske borde vara det".
I NE skriver Torbjörn Fagerström om ekosofi bl.a. att:
Jag drabbas av yrsel, och träder motvilligt in i - om inte förnekelsens, så - förträngningens tveksamma nåd, när jag betänker att inte ens nu lyckas vi hjärntvättade kryp tillämpa den försiktighetsprincip som ter sig fullkomligt självklar även i en värld utan påvisad miljöförstöring (etc.) - och som vi anammar med illa dold skenhelighet i "det lilla", t.ex. när det gäller krock-kuddar och petskydd.
Vi är 7 miljarder människor på den här planeten. Det går inte att föda alla dessa med ekologiskt framställd mat. (Det går inte ens i Stockholms innerstad.) Säger hon.
Det visar sig att de flesta på SLU håller med (dock inte Centrum för uthålligt lantbruk, vars ramprogram är intressant läsning).
Ska vi ställa om den nuvarande (och projicerade) produktionen, måste vi skövla den natur som ännu inte är tagen i bruk. Hur ekologiskt är det? Och den mark som då blir tillgänglig ger dessutom mycket lägre avkastning (annars hade den ju redan brukats). Ska vi dessutom gå tillbaka till "naturliga" odlingsmetoder, ja då blir det inte mycket mer än en tummetott. Inte särskilt klimatsmart. Säger de.
Min egen moraliska kompass beter sig ofta - det ska erkännas - som befunne den sig i en solstorm. Och skulle stormen någon gång bedarra, visar det sig att kompassen näppeligen är kalibrerad mot den politiskt korrekta nordpolen. Mig synes resonemanget bakvänt.
Vem har sagt att vi ska (kunna) vara 7 miljarder människor (eller fler) på planeten?
Föröken eder!
Vem har sagt att den levnadsstandard vi för närvarande åtnjuter är en mänsklig rättighet? (Och vem f-n har sagt att vi ska åka på chartersemester en gång om året?)
Vem har sagt att vi ska äta kött?
(Tja, Livsmedelsverkets rekommendationer, t.ex., men se där hur diskussionen går bland forskare bakom kulisserna på SLU.)
Jag har sagt det förr, och jag kommer att säga det igen. Den här gången passar jag på att använda ett stort ord: antropocentriskt! Vi kan knappast förväntas vara något annat, men lite distans borde man väl kunna förvänta sig av sekulariserade humanister? Nej, just det - liberalismen gjuter nytt mod i Hallelujah-kören...
Människor tar beslut som är "optimerade" utifrån en mycket begränsad horisont, både i tid och rum, och med avseende på andra - endast den absolut närmaste kretsen är i praktiken en parameter av vikt. Vi går alla med facklor i en mörk rymd; det enda vi kan göra är att hålla oss varma.
Just därför är det moraliska argumentet så förrädiskt. Varför ömma för de stackare på andra sidan jorden som inte äter "6-7 portioner kött per vecka", när du i praktiken unnar dig oxfilé på deras bekostnad?
Hon är farlig, Marit... Som en siren. Med sitt till-sanning-gränsande, ack så ljuvt klingande "sunda förnuft". Så klarsynt, så stadigt planterad med båda stövlarna i myllan. Så... trygg.
Paulsen ger lösningen själv, utan att våga tro på den: "ekonomi och ekologi är inte samma sak, även om de kanske borde vara det".
I NE skriver Torbjörn Fagerström om ekosofi bl.a. att:
Ekosofins idé om ekologisk balans antas ofta vara grundad på ett naturvetenskapligt konstaterat förhållande, nämligen att opåverkade ekosystem faktiskt skulle kännetecknas av en sådan balans. Inom den vetenskapliga ekologin har det emellertid visat sig vara utomordentligt svårt såväl att använda balansbegreppet, då detta kan ges många tolkningar, som att - givet någon viss tolkning - påvisa några lagbundna samband mellan t.ex. grad av mänsklig påverkan och grad av obalans. Ekosofin bör därför tills vidare betraktas som en livsåskådning, eller ett filosofiskt system, snarare än som en lära grundad på naturvetenskapliga rön.Givetvis helt korrekt. Samtidigt rena mumman för "klimatskeptiker".
Jag drabbas av yrsel, och träder motvilligt in i - om inte förnekelsens, så - förträngningens tveksamma nåd, när jag betänker att inte ens nu lyckas vi hjärntvättade kryp tillämpa den försiktighetsprincip som ter sig fullkomligt självklar även i en värld utan påvisad miljöförstöring (etc.) - och som vi anammar med illa dold skenhelighet i "det lilla", t.ex. när det gäller krock-kuddar och petskydd.
En scen ur ett liv
Jag sitter på altanen en tidig sommarkväll, tillsammans med fru och barn. Några riktigt goda vänner är också med. Grillen är tänd. Vi har tillsammans lagt ned mycket arbete på mat och dryck. Vi pratar om, och lyssnar till musik.
Barnen är glada och friska. De har många intressen, men tycker också om att umgås med oss.
Trots att vårterminen ännu inte är slut, och trots att just tiden innan avslutningen alltid innebär mycket arbete, känner jag mig inte stressad. Jag har kontroll.
Jag känner mig också nöjd med vad jag gjort under läsåret. Jag sköter alla kurser och övriga uppdrag på ett bra sätt. Och det är jag övertygad om. Jag ser också till att på ett strukturerat sätt hela tiden utveckla och förbättra en eller flera aspekter av mitt arbete. Jag har kommit lång redan, och känner ingen press; bara motivation att komma ännu längre.
Under läsåret har jag sett till att också vara ledig och ägna mig åt mina intressen, både på egen hand och tillsammans med familjen. Till sommaren är flera spännande aktiviteter planerade.
Jag känner att min dagliga tillvaro är behaglig, och att om jag längre fram ser tillbaka på mitt liv kommer jag att kunna känna mig tillfreds med det, som en följd av nöjda dagar. Men jag känner också att parallellt med detta vanliga, fullt tillräckliga, liv löper också en konsekvent linje — en personlig utveckling, ett åstadkommande.
Jag tittar mig omkring och mina tankar går tillfälligt till mina tillkortakommanden, och övriga aspekter av min tillvaro som jag inte är nöjd med. Istället för att låta detta kasta en mörk skugga över en annars idyllisk stund, konstaterar jag följande.
Den person eller tillvaro finns inte, som är så perfekt att negativa tankar och oro aldrig stör friden — det är alltså fullt normalt att tankarna ibland mörknar. Jag är inte ödesbestämd att lida av ångest. Jag behöver inte rota i mitt förflutna för att hitta en orsak till min oro, och jag behöver heller inte oroa mig för oron i sig. Jag bestämmer själv över varje ny tanke; varje ny stund.
De mer eller mindre konkreta saker jag faktiskt oroar mig för är måhända unika för mig, men alla har sina styrkor och svagheter. Jag behöver inte förebrå mig själv för att just mina svagheter är någon annans styrkor.
Alla behöver dagligen föra en inre dialog med sig själv för att styra sina tankar i en konstruktiv och positiv riktning. Inte heller behovet av detta arbete är något unikt för mig, och inget som i sig är något att oroa sig över.
Problem löser man om och när de uppstår. Nu kan jag verkligen ta till mig detta, och inte låta oron för möjliga framtida problem stjäla min energi. Jag är heller inte bitter över all den energi som sådan oro har stulit ifrån mig tidigare.
Barnen är glada och friska. De har många intressen, men tycker också om att umgås med oss.
Trots att vårterminen ännu inte är slut, och trots att just tiden innan avslutningen alltid innebär mycket arbete, känner jag mig inte stressad. Jag har kontroll.
Jag känner mig också nöjd med vad jag gjort under läsåret. Jag sköter alla kurser och övriga uppdrag på ett bra sätt. Och det är jag övertygad om. Jag ser också till att på ett strukturerat sätt hela tiden utveckla och förbättra en eller flera aspekter av mitt arbete. Jag har kommit lång redan, och känner ingen press; bara motivation att komma ännu längre.
Under läsåret har jag sett till att också vara ledig och ägna mig åt mina intressen, både på egen hand och tillsammans med familjen. Till sommaren är flera spännande aktiviteter planerade.
Jag känner att min dagliga tillvaro är behaglig, och att om jag längre fram ser tillbaka på mitt liv kommer jag att kunna känna mig tillfreds med det, som en följd av nöjda dagar. Men jag känner också att parallellt med detta vanliga, fullt tillräckliga, liv löper också en konsekvent linje — en personlig utveckling, ett åstadkommande.
Jag tittar mig omkring och mina tankar går tillfälligt till mina tillkortakommanden, och övriga aspekter av min tillvaro som jag inte är nöjd med. Istället för att låta detta kasta en mörk skugga över en annars idyllisk stund, konstaterar jag följande.
Den person eller tillvaro finns inte, som är så perfekt att negativa tankar och oro aldrig stör friden — det är alltså fullt normalt att tankarna ibland mörknar. Jag är inte ödesbestämd att lida av ångest. Jag behöver inte rota i mitt förflutna för att hitta en orsak till min oro, och jag behöver heller inte oroa mig för oron i sig. Jag bestämmer själv över varje ny tanke; varje ny stund.
De mer eller mindre konkreta saker jag faktiskt oroar mig för är måhända unika för mig, men alla har sina styrkor och svagheter. Jag behöver inte förebrå mig själv för att just mina svagheter är någon annans styrkor.
Alla behöver dagligen föra en inre dialog med sig själv för att styra sina tankar i en konstruktiv och positiv riktning. Inte heller behovet av detta arbete är något unikt för mig, och inget som i sig är något att oroa sig över.
Problem löser man om och när de uppstår. Nu kan jag verkligen ta till mig detta, och inte låta oron för möjliga framtida problem stjäla min energi. Jag är heller inte bitter över all den energi som sådan oro har stulit ifrån mig tidigare.
27 mars 2009
Heja, Maria!
Maria Wetterstrand debatterar om kärnkraft med Lars Björklund i SVT:s Gomorron Sverige (27/3 2009), och levererar (särskilt under de tre sista minuterna) några viktiga, men obehagliga, sanningar.
Dessförinnan låter Björklund undslippa sig följande groda, apropå säkerhet:
Dessförinnan låter Björklund undslippa sig följande groda, apropå säkerhet:
...Harrisburg är ju det värsta som har hänt... (mumlande: de ryska reaktorerna är en helt annan sak)... och det var inte en enda människa som skadades...Klippet är tillgängligt t.o.m 10/4.
26 mars 2009
Klimatkrig
Sverker Lenas diskuterar i DN Essä (11/3 2009) bl.a. boken Klimatkrig (som nu ligger nästan överst i bokhögen).
En minnesvärd karaktär i klimatthrillern ”Burn up”, som SVT visade för en tid sedan, var oljeindustrins överstelobbyist James Mackintosh. Hans uppgift är att förhindra realiserandet av Kyoto 2...
I ett brandtal för den innersta kretsen av fossilindustrins beslutsfattare förklarar Mackintosh vad som står på spel om det globala klimatavtalet realiseras:
”Vet ni vad vi får om vi förlorar den här striden? Socialism. Ren och skär socialism. … Om Kyoto 2 blir verklighet kommer allt som våra förfäder kämpade för, allt som väst står för, att dö.”
Vettigt om skolan
Håkan Boström skriver på DN Opinion (26/3 2009):
...Kommunaliseringen kan i efterhand sägas ha blivit ett misslyckande. Kommunerna – vars verksamhet länge dominerades av socialtjänsten – har haft ett omsorgsperspektiv även på skolan. Kvalitet och kunskap har inte prioriterats.
Skolan har i stället tvingats att konkurrera med all annan kommunal verksamhet om allt knappare resurser. Följden har bland annat blivit att lärarnas löner fortsatt att halka efter. Sverige konkurrerar i dag med Moldavien om att ha Europas lägsta lärarlöner – vilket kan kontrasteras mot att en adjunkt på 1960-talet hade lön i paritet med en riksdagsledamot.
23 mars 2009
Bruckners 7:a med maffigt och krispigt ljud
20 mars 2009
Mer än pornografi
Helena Granströms bok omfattar 100 sidor, kostar 100 kronor. Jag upplever den som viktig, pregnant, dyrbar.
Pornografi är sinnesförnimmelse befriad från sinnlighet. Ögat som sexualorgan: penetrerar utan att låta sig vidröras. I detta är pornografin en kraftfull iscensättning av västerländsk separationsmytologi, av en kulturell ideologi av oberoende och distans. Upplevelse inte som deltagande utan som konsumtion.
s. 12
Ett erkännande av kontextens betydelse är alltså inte liktydigt med ontologisk relativism: med världen får det vara som det vill; till vår upplevelse av världen är vi ofrånkomligen bundna.
s. 34
Den idéhistoriska drivved vid vilken vi klamrar oss fast är djupast föreställningen om separation, om att kunna uppleva världen utan att befinna oss i den. Övergivandet av denna föreställning placerar oss inte i en post-värld vars realitet konstitueras först i den mänskliga upplevelsen av den, men i en värld i vilken den mänskliga erfarenheten omöjligen kan separeras från den människa som erfar.
s. 34-35
Recensionerna är överlag (mycket) positiva, men den här kommer jag att fundera över ett tag. Kanske illustrerar den avgrunden som - förhoppningar till trots - skiljer human- och naturvetenskaperna. Det var nog inte vad Granström önskade.
Ann Lingebrandt ondgör sig (i HD 3/6 2008) bl.a. över att "[a]nti-intellektualismen är skrudad i hyperintellektuella kläder." Onekligen, men det må väl vara förlåtet. Lingebrandt karaktäriserar också texten som "vildsint civilisationskritik". Ja, jo... har Lingebrandt några invändningar mot denna kritik? Och när Lingebrandt skriver att "jag ska inte sticka under stol med att jag hellre hade läst en vanlig diktsamling av Helena Granström", då tänker jag att det vore kanske bäst om Lingebrandt gjorde just det - läste "vanliga" diktsamlingar.
19 mars 2009
Det kinesiska rummet
Jag blev, på förekommen anledning, nödgad att titta tillbaka på Searles kinesiska rum, och den debatt som det fortfarande genererar. Jag tittade då bl.a. här, här, här och här.
Flera saker slog mig under läsningen (och jag hoppas återkomma till dem längre fram), men framförallt tyckte jag mig finna stöd för just det uttalande som föregick den "förekomna anledningen", nämligen att - oavsett med vilket raffinemang denna debatt förs - vilken sida du ansluter dig till (vill ansluta dig till) slutligen ankommer på dina värderingar; din känslomässiga gravitationspol.
...vilken kan växla, långsamt, med tiden. Men då inte huvudsakligen som ett resultat av logiska resonemang.
Flera saker slog mig under läsningen (och jag hoppas återkomma till dem längre fram), men framförallt tyckte jag mig finna stöd för just det uttalande som föregick den "förekomna anledningen", nämligen att - oavsett med vilket raffinemang denna debatt förs - vilken sida du ansluter dig till (vill ansluta dig till) slutligen ankommer på dina värderingar; din känslomässiga gravitationspol.
...vilken kan växla, långsamt, med tiden. Men då inte huvudsakligen som ett resultat av logiska resonemang.
18 mars 2009
Okunskapens fem nivåer
I en annan tid, på en annan plats, skrev jag nedanstående rader, baserade på artikeln "The five orders of ignorance" i Communications of the ACM. Ett av de resonemang som författaren för fram går i grova drag ut på följande – och avser naturligtvis genomgående sådan kunskap som är relevant för den aktuella uppgiften.
Att avancera från den lägsta formen av okunskap är alltså i mångt och mycket en fråga om självkritik, och om en ödmjuk och konstruktiv hållning gentemot de källor till kunskap som representerar högre nivåer. Att befinna sig på tredje nivån är att bedöma, så gott man förmår, vilka sådana källor man bör förlita sig på men också att vid osäkerhet förlita sig på att dessa källor vet bäst (detta kan man ju, per definition, inte avgöra själv).
Skillnaden mellan den fjärde och den tredje nivån manifesterar sig följaktligen ofta i ett angreppssätt där man på den fjärde (och femte) – men inte på den tredje – nivån, just det, silar mygg och sväljer kameler.
Ett trivialt exempel kan vara att man koncentrerar sig mer på formalia än innehåll vid utformning av kriterier och vid bedömning av uppsatser. Ett irriterande exempel kan vara att man i timtal diskuterar namnet på en planerad kurs trots att de flesta (och mest högljudda) deltagare vare sig känner till området, vet vad kursen bör innehålla eller är medvetna om de verdertagna begrepp som lämpligen används för att rubricera den.
Ett allvarligt exempel kan vara att man (för en betydande andel av i övrigt begränsade medel) initierar – och djärvt marknadsför – ett helt utbildningsprogram, baserat på några ”käcka” slogans; att man fastställer kursplaner som är så löst hållna att deras inbördes inkoherens och inkonsistens, irrelevans och brist på stringens – relativt rubricerat program – temporärt överskuggas; att man till detta program ”rekryterar” lärare med tillgänglighet som enda kriterium; att man ställer upp antagningskrav som undergräver möjligheterna till teoretiskt och praktiskt avancemang (och som av en händelse även bidrar till att kejsarens nakenhet undgår upptäckt i det längsta); att man oförväget antar och uppehåller ett betydande antal studenter i tre års tid, under förespeglingen att dessa spenderar sin tid och sina studielån på ett effektivt sätt och ges en högkvalitativ utbildning, i förhållande till andra tillgängliga alternativ; att man förnekar eller t.o.m. bestrider både förekomsten av och innehållet i den kritik som riktas mot utbildingen från både studenter och personal; och att man döljer detta ”luftslott” genom att införa koncept som ”knowledge by user demand” samt genom obefintliga, få eller mycket flexibla kriterier respektive examinationskrav – och till yttermera visso har fräckheten att yvas över dessa två pedagogiska krumsprång.
Om ”knowledge by user demand” har jag för övrigt mer att förtälja på annan plats. Här nöjer jag mig med att konstatera att tanken är god… använd med omdöme på högre nivåer, och då endast när en gedigen kunskapsbas – av nödvändig, relevant, sammanhängande samt för studenten delvis svårtillgänglig kunskap – är lagd av lärare som behärskar ämnet på bredden såväl som på djupet, och som förmår framställa och presentera en syntes av denna kunskap. Grovt uttryckt, ur studentens perspektiv: ”vet man redan vad det är man behöver veta – och kan lära sig detta minst lika bra på egen hand – behöver man inte studera [på ett lärosäte]”.
Man kan i och för sig tänka sig knowledge by user demand som en modell – kanske redan på lägre nivåer – som, givet att ovan nämnda kunskapsbas är väl sörjd för, uppmuntrar och avkräver i första hand lärare förmågan att på relativt kort varsel komplettera core curriculum med av studenterna efterfrågad kunskap om aktuella och relevanta fenomen. Sådana krav uppfylls då sannolikt (selektivt) av berörda lärare utifrån en kombination av gedigna kunskaper och (därmed) förmågan att effektivt sätta sig in i och syntetisera dessa extra-curriculära utsvävningar. Vid ett aktat lärosäte, på en kvalitativt ”mättad” akademisk marknad, skulle en sådan modell vara ett (nödvändigt) slagkraftigt, om än svåruppnåeligt konkurrensmedel (och just därför en inom evolutionsbiologin s.k. ”stark”, d.v.s. ärlig och entydig indikator på en mycket kvalificerad lärarkår). I den aktuella kontexten framstår dock en dylik ambitionsnivå som smått löjeväckande…
Men det är klart, anser man sig – inom en utbildning vars syfte är att dana systemutvecklare av mjukvara för lärande system, system för lärande och kunskapshantering, nota bene! – redogöra för kunskapsrepresentationstekniker genom att visa en OH-bild på några satser predikatlogik och säga: ”Så här kan det se ut – men det här är ingenting ni behöver kunna.”, ja, då är det kanske inte så svårt att hävda att knowledge by user demand är en framgångsrik modell. Särskilt inte som de utsatta studenterna vant sig vid att allt som är ”svårt” är perifert.
En troligare tolkning av knowledge by user demand är i detta sammanhang ”knowledge by teacher supply”, exemplifierat av det smått otroliga faktum att AI, kunskapsbaserade system (KBS) och kognitionsvetenskap explicit exkluderas i nämnda utbildnings kursbeskrivningar i allmänhet och i kursen ”Kunskaps- och kompetenssystem” i synnerhet! (Huvudsakligen informellt motiverat med att lärarresurser saknas.) Men vad är eljest att förvänta på en mjukvaruutvecklingsutbildning där studenterna efter tre års fullgjorda studier inte bibringats eller förväntas besitta ens de mest elemäntära kunskaper om datastrukturer, algoritmer eller programmeringsmetodik?
För att bara att nämna ett fåtal exempel.
Vi befinner oss alla på olika nivåer inom olika områden. Ett fruktbart förhållningssätt är att ständigt göra och ifrågasätta sina egna bedömningar av hur denna, ens individuella ”kunskaps-topografi” ser ut. För egen del försöker jag dessutom tillämpa en försiktig strategi för att hantera den ofrånkomliga kognitiva dissonans som uppstår då man blir medveten om att ens egna bedömningar inte överensstämmer med andras. Denna strategi kan närmast liknas vid ”hellre fria än fälla”, d.v.s. hellre utgå ifrån att man själv har fel än att någon annan har fel.
Om vi alla gör detta, vilket också innebär att vi då kan utgå ifrån att våra kollegor gör detsamma, bör åtminstone idealen, målbilderna för vår verksamhet, kunna utvecklas framgångsrikt. Implementationen av dessa ideal är en annan sak. Den är avhängig förhållandevis lättillgängliga resurser och nåbara förutsättningar. Dessa står inte i fokus för denna text, enär många av dessa förutsättningar förefaller ligga utanför både min och mina läsares kontroll.
Den femte nivån
Om man befinner sig i ett tillstånd där man:- inte vet något;
- inte vet vad det är man borde veta; och
- inte vet om detta
Den fjärde nivån
På vissa håll kan man uppfatta fragment av vad jag skulle vilja karaktärisera som läpparnas bekännelse till den fjärde (och alltså något mildare) graden av okunskap. Det handlar då om en viss insikt i behovet av förändringar. Dessvärre handlar det dock sällan om viktiga eller relevanta förändringar, och än mer sällan om att faktiskt få dessa till stånd.Att sila mygg och svälja kameler
Att omdömesgillt identifiera behovet av förändring och kunskaper, och att arbeta målmedvetet för att kompensera bristen på kunskap, är att befinna sig på den tredje nivån av okunskap. Man är alltså medveten om sin egen kompetensbrist, och beredd att ta till sig konstruktiv kritik. Detta innebär alltså inte att man nödvändigtvis vet exakt vad det är man behöver veta.Att avancera från den lägsta formen av okunskap är alltså i mångt och mycket en fråga om självkritik, och om en ödmjuk och konstruktiv hållning gentemot de källor till kunskap som representerar högre nivåer. Att befinna sig på tredje nivån är att bedöma, så gott man förmår, vilka sådana källor man bör förlita sig på men också att vid osäkerhet förlita sig på att dessa källor vet bäst (detta kan man ju, per definition, inte avgöra själv).
Skillnaden mellan den fjärde och den tredje nivån manifesterar sig följaktligen ofta i ett angreppssätt där man på den fjärde (och femte) – men inte på den tredje – nivån, just det, silar mygg och sväljer kameler.
Ett trivialt exempel kan vara att man koncentrerar sig mer på formalia än innehåll vid utformning av kriterier och vid bedömning av uppsatser. Ett irriterande exempel kan vara att man i timtal diskuterar namnet på en planerad kurs trots att de flesta (och mest högljudda) deltagare vare sig känner till området, vet vad kursen bör innehålla eller är medvetna om de verdertagna begrepp som lämpligen används för att rubricera den.
Ett allvarligt exempel kan vara att man (för en betydande andel av i övrigt begränsade medel) initierar – och djärvt marknadsför – ett helt utbildningsprogram, baserat på några ”käcka” slogans; att man fastställer kursplaner som är så löst hållna att deras inbördes inkoherens och inkonsistens, irrelevans och brist på stringens – relativt rubricerat program – temporärt överskuggas; att man till detta program ”rekryterar” lärare med tillgänglighet som enda kriterium; att man ställer upp antagningskrav som undergräver möjligheterna till teoretiskt och praktiskt avancemang (och som av en händelse även bidrar till att kejsarens nakenhet undgår upptäckt i det längsta); att man oförväget antar och uppehåller ett betydande antal studenter i tre års tid, under förespeglingen att dessa spenderar sin tid och sina studielån på ett effektivt sätt och ges en högkvalitativ utbildning, i förhållande till andra tillgängliga alternativ; att man förnekar eller t.o.m. bestrider både förekomsten av och innehållet i den kritik som riktas mot utbildingen från både studenter och personal; och att man döljer detta ”luftslott” genom att införa koncept som ”knowledge by user demand” samt genom obefintliga, få eller mycket flexibla kriterier respektive examinationskrav – och till yttermera visso har fräckheten att yvas över dessa två pedagogiska krumsprång.
Om ”knowledge by user demand” har jag för övrigt mer att förtälja på annan plats. Här nöjer jag mig med att konstatera att tanken är god… använd med omdöme på högre nivåer, och då endast när en gedigen kunskapsbas – av nödvändig, relevant, sammanhängande samt för studenten delvis svårtillgänglig kunskap – är lagd av lärare som behärskar ämnet på bredden såväl som på djupet, och som förmår framställa och presentera en syntes av denna kunskap. Grovt uttryckt, ur studentens perspektiv: ”vet man redan vad det är man behöver veta – och kan lära sig detta minst lika bra på egen hand – behöver man inte studera [på ett lärosäte]”.
Man kan i och för sig tänka sig knowledge by user demand som en modell – kanske redan på lägre nivåer – som, givet att ovan nämnda kunskapsbas är väl sörjd för, uppmuntrar och avkräver i första hand lärare förmågan att på relativt kort varsel komplettera core curriculum med av studenterna efterfrågad kunskap om aktuella och relevanta fenomen. Sådana krav uppfylls då sannolikt (selektivt) av berörda lärare utifrån en kombination av gedigna kunskaper och (därmed) förmågan att effektivt sätta sig in i och syntetisera dessa extra-curriculära utsvävningar. Vid ett aktat lärosäte, på en kvalitativt ”mättad” akademisk marknad, skulle en sådan modell vara ett (nödvändigt) slagkraftigt, om än svåruppnåeligt konkurrensmedel (och just därför en inom evolutionsbiologin s.k. ”stark”, d.v.s. ärlig och entydig indikator på en mycket kvalificerad lärarkår). I den aktuella kontexten framstår dock en dylik ambitionsnivå som smått löjeväckande…
Men det är klart, anser man sig – inom en utbildning vars syfte är att dana systemutvecklare av mjukvara för lärande system, system för lärande och kunskapshantering, nota bene! – redogöra för kunskapsrepresentationstekniker genom att visa en OH-bild på några satser predikatlogik och säga: ”Så här kan det se ut – men det här är ingenting ni behöver kunna.”, ja, då är det kanske inte så svårt att hävda att knowledge by user demand är en framgångsrik modell. Särskilt inte som de utsatta studenterna vant sig vid att allt som är ”svårt” är perifert.
En troligare tolkning av knowledge by user demand är i detta sammanhang ”knowledge by teacher supply”, exemplifierat av det smått otroliga faktum att AI, kunskapsbaserade system (KBS) och kognitionsvetenskap explicit exkluderas i nämnda utbildnings kursbeskrivningar i allmänhet och i kursen ”Kunskaps- och kompetenssystem” i synnerhet! (Huvudsakligen informellt motiverat med att lärarresurser saknas.) Men vad är eljest att förvänta på en mjukvaruutvecklingsutbildning där studenterna efter tre års fullgjorda studier inte bibringats eller förväntas besitta ens de mest elemäntära kunskaper om datastrukturer, algoritmer eller programmeringsmetodik?
För att bara att nämna ett fåtal exempel.
En konstruktiv arbetsmiljö
För fullständighetens skull definierar jag den andra nivån av okunskap som ett tillstånd där man är väl medveten om vad man ännu inte vet – och följaktligen har en klar och i någon mån korrekt och fullständig bild av vad man behöver veta; samt där man arbetar framgångsrikt för att minska diskrepansen mellan vad man vet och vad man behöver veta. Om detta arbete någonsin kan anses avslutat, har man (tillfälligt) nått den första nivån.Vi befinner oss alla på olika nivåer inom olika områden. Ett fruktbart förhållningssätt är att ständigt göra och ifrågasätta sina egna bedömningar av hur denna, ens individuella ”kunskaps-topografi” ser ut. För egen del försöker jag dessutom tillämpa en försiktig strategi för att hantera den ofrånkomliga kognitiva dissonans som uppstår då man blir medveten om att ens egna bedömningar inte överensstämmer med andras. Denna strategi kan närmast liknas vid ”hellre fria än fälla”, d.v.s. hellre utgå ifrån att man själv har fel än att någon annan har fel.
Om vi alla gör detta, vilket också innebär att vi då kan utgå ifrån att våra kollegor gör detsamma, bör åtminstone idealen, målbilderna för vår verksamhet, kunna utvecklas framgångsrikt. Implementationen av dessa ideal är en annan sak. Den är avhängig förhållandevis lättillgängliga resurser och nåbara förutsättningar. Dessa står inte i fokus för denna text, enär många av dessa förutsättningar förefaller ligga utanför både min och mina läsares kontroll.
IT i skolan
Idag verkar skolmyndigheter resonera att skolans personal behöver utbildas för att använda IT, och att detta ska ske genom att alla sakta introduceras i olika medieverktyg. Detta görs av centrala IT-pedagoger. Kompetenshöjningen sker alltså utifrån och uppifrån och syftar till en liten höjning av allas kompetens.
Kunde man inte istället ta tillvara den oftast mycket höga IT-kompetens som redan finns (och växer hos en föryngrad lärarkår) hos en del lärare, och låta dem höja sina närmaste kollegors kompetens inifrån och underifrån till en stor höjning av gruppens kompetens?
Detta skulle kunna ske genom att arbetslagen ges möjlighet att frigöra tid och resurser inom tjänsten för just IT-pedagogik. Det skulle då förutsätta en omstyrning av de medel som används för de centrala insatserna, och att vissa lärare ägnar mindre tid åt undervisning.
Kunde man inte istället ta tillvara den oftast mycket höga IT-kompetens som redan finns (och växer hos en föryngrad lärarkår) hos en del lärare, och låta dem höja sina närmaste kollegors kompetens inifrån och underifrån till en stor höjning av gruppens kompetens?
Detta skulle kunna ske genom att arbetslagen ges möjlighet att frigöra tid och resurser inom tjänsten för just IT-pedagogik. Det skulle då förutsätta en omstyrning av de medel som används för de centrala insatserna, och att vissa lärare ägnar mindre tid åt undervisning.
En övning i retorik
Inledning
Retorik har väl aldrig gjort någon glad? Ja, förutom dästa middagsgäster som skrattar åt den gode värdens anekdoter. Och alla de som gått segrande ur en amerikansk rättegång…Jodå, retorik ”fungerar”. Men oftast bara som underhållning. I den mån den används – och eventuellt fungerar – inom andra områden (som politik och reklam) tror jag inte att någon kan betrakta den som nyttig. Nyttan uppstår i så fall bara för den som använder retoriken – inte för publiken.
Man blir inte en bra lärare för att man är en bra retoriker. Men kanske kan en bra lärare skapa utrymme för att använda retoriska knep, och därigenom bli ännu lite bättre?
Vad är det då som gör den gode läraren? Jag tror att nyckelorden är: innehåll, kompetens och relevans.
För om vi nu koncentrerar oss på vad en bra lärare förmedlar så är det är ju så att skit inslagen i silkespapper fortfarande bara är skit!
Innehåll är viktigare än förpackning
Redan de gamla grekerna kivades ju om huruvida ethos och pathos skulle inkluderas i talekonsten, eller om man skulle koncentrera sig på logos. (Och diskussionen har pågått sedan dess, och är fortfarande aktuell.) Nu råkar jag representera den lite ”tråkiga” – och kanske idealistiska – förnuftstraditionen. Men, det är klart: jag riktar in mig på information, kunskapsförmedling och konstruktiv debatt.Det är min fasta övertygelse – och erfarenhet – att elever (och studenter) är mer intresserade av vad de lär sig, än hur. Förpackningen är förstås inte betydelselös, men den är bara ett medel för att göra information tillgänglig – inte ett mål i sig själv. Och den får absolut inte skymma innehållet.
Den bästa förpackningen är genomskinlig, så att innehållet lyfts fram. Och då vill det till att det finns något där!
Om nu innehåll är viktigare än förpackning, så är det kanske så att en del pedagoger är mer intresserade av formerna för lärande, än för vad som faktiskt lärs in!
Ämneskompetens är viktigare än pedagogik
Visst är det lite märkligt att samtidigt som politiskt korrekta pedagoger lyfter fram individens eget lärande och förkunnar ”förmedlingspedagogikens” död – samtidigt ska vi lärare skolas i konsten att ge slagkraftiga tal?Pedagogik handlar om att skapa förutsättningar för lärande. Men lärandet i sig görs av eleven. Och lär sig, det gör man genom att själv hantera ett material; ett stoff.
Vem tar då fram det material som eleverna – var och en på sitt vis – brottas med? Jo, läraren. Det som styr urval och ordning kan väl kallas didaktik, och är inte oviktigt. Men didaktiken skapar inget innehåll – den sorterar det bara. Det är i lärarens huvud som guldkornen finns (förhoppningsvis). Och det är de som ska fram!
Om nu ämneskompetens är viktigare än pedagogik, så är det ändå så att eleverna bryr sig inte om vad du säger – och det är det enda du behöver bry dig om!
Relevans är viktigare än regler
Retorik och pedagogik verkar ofta användas för att försöka skapa en konstgjord känsla av relevans hos publik och elever. Eller för att kompensera för att ingen sådan känsla finns. Ju mer ointresserade eleverna är, desto mer pedagogik krävs, verkar det som. Och hur kan man vara intresserad av något man inte känner till eller tror sig ha någon nytta av?Det är självklart så att lärarens främsta uppgift är att få eleverna att intressera sig för skolarbetet. Men då duger det inte att hänvisa till läroplaner och kursmål. Och det hjälper inte att lappa och laga med didaktiska knep. Känslan måste komma inifrån eleven själv. Och det är något som (bl.a.) läraren måste arbeta med långsiktigt. Instruktioner för det arbetet hittar jag inte i vare sig retoriken eller pedagogiken.
Därför blir alltså - elevens känsla av - relevans viktigare än regler.
Avslutning
Nu skulle man kunna tro att jag inte förstår vitsen med retorik. Men visst är den en fantastisk källa att ösa ur. Och vem är jag att fnysa åt en mångtusenårig, välbeprövad kunskapsbank? Allt det retoriken har att säga om förberedelser, uppmärksamhet, hänsyn till publik och situation, tydlig struktur och genomtänkta formuleringar… ja, det är förstås alldeles sant.Men jag tror det är viktigt att behålla distansen till denna ”effektivitets-iver”… För vad är det egentligen för effekter vi vill uppnå? Framförallt gäller detta om vi vill ägna oss åt vetenskapligt tänkande, och då inte minst inom utbildningsväsendet. Då är det inte underhållning vi vill åstadkomma, utan innehåll, kompetens och relevans.
Man kan kanske säga att retoriken tar ett utifrån-och-in-perspektiv på informerande tal. Jag vill angripa dem inifrån-och-ut.
…för övrigt anser jag att Visningshallen bör jämnas med marken.
---
Uppdatering 14/3 -13: Retorikpriset
Om specialpedagogik
Synen på skolans uppgift har gradvis förändrats. Dagens lagstiftning betonar att alla ska erbjudas en skolgång som präglas av harmoni och meningsfullhet. Nyligen har lagstiftarens syn på skolsvårigheter skiftat, vilket illustreras av att skrivningen ”elever med särskilda behov” ändrats till ”elever i särskilda behov”. Dessutom framhåller styrdokumenten på ett flertal ställen att särskilt stöd ska ges till de elever som av olika skäl har svårigheter i skolarbetet. Detta stöd ska i största möjliga utsträckning ges inom ramen för den ordinarie undervisningen.
Målsättningen med ”en skola för alla” är att alla ska få möjlighet att känna delaktighet och gemenskap i en inkluderande miljö. Staten ålägger alltså skolan en diger uppgift, och i ett målstyrt utbildningssystem är det kommunens, den enskilda skolans och slutligen rektors uppgift att organisera arbetet i enlighet med riktlinjerna. Persson (2001) diskuterar i detta sammanhang gränsdragningen mellan (allmän) pedagogik och specialpedagogik, och lyfter fram idén att ersätta begreppet specialpedagogik med inkluderande pedagogik. Motivet är delvis att komma bort ifrån den normativa och segregerande konnotationen hos ordledet special- (för att inte tala om dess praktiska konsekvenser), men också att fästa uppmärksamhet på att ”speciell” pedagogik ofta är god pedagogik för alla.
Vägen till inklusion går, enligt Persson, via ett relationellt perspektiv på (special-)pedagogik, i vilket fokus flyttas från individ, svårigheter och ämne till samspelet mellan olika aktörer, förutsättningar och stoff. Detta kan också sägas ligga i linje med många av de målsättningar och grundläggande värden som uttrycks i läroplanerna, såsom främjandet av respekt och förståelse, alla människors lika värde, solidaritet och tolerans, skolan som en social och kulturell mötesplats, förmåga till inlevelse och ”social kompetens”.
I läroplanerna anbefalls också en likvärdig utbildning som ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Överhuvudtaget är den etiska dimensionen mycket framträdande i dessa dokument. (Huruvida det är förenligt med demokrati att skolan tvingas till ett politiskt föreskrivet förhållningssätt, vilket ifrågasattes vid ett seminarium, anser jag vara en absurd fråga: En fungerande demokrati är med nödvändighet beskuren. Överhuvudtaget är avståndet mellan ideologi och en fungerande realpolitik alltid stort, vilket verkar undgå många människor, inte minst kommunismens häcklare.)
Inklusion kan också förstås i termer av den inom skolutveckling sedan länge inflytelserika normalkurvan (se t.ex. Gustafsson, 2002). Inklusion handlar då om att medvetet betrakta variationen i sig och allt som ryms däri som ”normalt”. Min förståelse är att man hittills ofta, kanske omedvetet, tolkat endast percentilerna runt 50 som normala. Beroende på vad, hur och vilka man mäter, faller en större eller mindre andel av dem som fram tills nu bedömts uppvisa en ”avvikande” utveckling innanför den normala variationen, vilket också Persson diskuterar.
Jag tror själv mycket på tesen att specialpedagogik ofta är en (bättre) pedagogik för alla, men i likhet med Persson (2001) ser jag också problem med begreppet inklusion. Det motsatta är däremot inte sant, och detta måsta man vara mycket uppmärksam på. Jag fokuserar i det följande främst på ordinarie matematikundervisning.
Modern (allmän) pedagogik verkar ibland operera utifrån det felaktiga (oöverlagda) antagandet att epistemologiska teorier utan vidare kan överföras till didaktik för grundskola och gymnasium. Inte nog med att detta ofta exkluderar elever i behov av särskilt stöd; det visar sig ofta närmast kontraproduktivt för alla utom de mest högpresterande eleverna.
Bron och Wilhelmson (2004) tar t.ex. symbolisk interaktionism och social konstruktivism som grund för sin moderna vuxenpedagogik, men betonar att denna förutsätter att studenten besitter omfattande förkunskaper, utvecklad motivation, realistiska möjligheter till kritisk granskning och bedömning av praktisk relevans, samt social rutin – vilket rimligtvis inte är fallet i grundskolan. Löwing (2004) ger, trots detta, en mycket tydlig bild av hur matematik-undervisningen i svensk grundskola idag präglas av ramar och kommunikationsformer som är resultatet av pedagogiska överväganden i linje med de senaste trenderna – vilka i stort sett har samma utgångspunkt som Bron och Wilhelmson – och just därför visar sig vara mycket ineffektiv.
Löwing visar hur en mängd välmenande pedagogiska och didaktiska åtgärder, metoder och förhållningssätt motverkar varandra, och bidrar till en undervisningssituation som ingen tjänar på – de högpresterande klarar dock att hantera den.
Stendrup (2001) förordar bl.a. att man som matematiklärare frångår skrivna läromedel; ser matematiken som ett språk istället för en verktygslåda; fokuserar på begreppsutveckling snarare är färdighetsträning; och utvecklar en didaktik som bygger på en (jämställd) dialog med eleverna.
Vid en första anblick låter detta mycket tilltalande för den moderne pedagogen. Jag ställer mig dock tveksam till detta progressiva program, av ett flertal anledningar, inte minst det faktum att inget egentligt stöd presenteras för att det skulle vara framgångsrikt. Grundtankarna, var och en för sig, tilltalar även mig, men att utifrån detta okritiskt anamma en mängd radikala och bestående pedagogiska ramar är just vad jag här vill varna för. Dessutom läser jag mellan raderna in ett betydligt snävare perspektiv på eleverna än det idén om inklusion implicerar.
Det är t.ex. långt ifrån självklart att dyskalkyliker, dyslektiker och elever som endast har tillgång till vad som inom språksociologin kallas ”begränsad kod” (Einarsson, 2004) gynnas av nyss nämnda åtgärder. Medel- och högpresterande elever har det svårt nog i den reformerade skola som Löwing (2001) beskrivit. Den omsorg för lågpresterande elever och elever i behov av särskilt stöd som faktiskt ligger till grund för den har inte kommit de avsedda målgrupperna till del. Ytterligare pedagogiska experiment förvärrar troligen situationen.
Vad som istället krävs är att vi tar ett steg tillbaka och utvärderar vad som faktiskt fungerar – när, var och för vilka – istället för att hänge oss åt akademisk narcissism. Ett användbart redskap för den enskilde pedagogen är den intervjumetodik som utvecklats av Doverborg och Pramling Samuelsson (2001). Dessa författare sticker inte under stol med att man för att verkligen förstå hur och vad elever uppfattar undervisningssituationen och det stoff som hanteras där måste avsätta ansenlig tid och kraft till strukturerade samtal på tu man hand. Detta verkar förstås avskräckande i en tid av stora klasser och knappa resurser, men är nödvändigt för att uppnå en faktisk förbättring.
Löwing (2004) påpekar också att symptomatiskt för moderna pedagogiska trender är att de – förutom vackra visioner – som av en händelse även uppvisar ekonomiska fördelar.
Jag vill gärna nämna ett uppslag till förnyelse av matematikundervisningen som jag själv skulle vilja genomföra. Samtidigt blir det även här tydligt att didaktiska grepp som uppskattas av de flesta elever inte automatiskt gynnar alla elever. Min önskan är att utnyttja det faktum att musik (som ligger mig varmt om hjärtat) har mycket starka kopplingar till matematik. Ulin (2003) ger många exempel, och presenterar också förslag på hur dessa ämnen kan integreras i skolan, inte bara teoretiskt utan även laborativt. Jag ser många vinster med detta, men misstänker också att det för en del elever endast lägger ytterligare en komplikation till deras matematiksvårigheter.
Slutligen vill jag poängtera att de problem som jag själv observerat i klassrum i allmänhet, och i matematikundervisning i synnerhet (på alla nivåer), nästan uteslutande har rört sig om en speciell form av kulturellt betingad pseudo-dyskalkyli, vilket också bekräftas av Herzig (2005). För att komma tillrätta med den, krävs ingen specialpedagogik i traditionell mening; inte heller pedagogiska nymodigheter, inriktade på de redan frälsta. Vad skolan (föräldrar, samhället i stort) främst bör erbjuda och sträva efter är istället engagemang och motivation. Då går det inte att kompromissa med (personella) resurser. En genuin kvalitetshöjning är ingen skrivbordsprodukt. Den kostar pengar.
Målsättningen med ”en skola för alla” är att alla ska få möjlighet att känna delaktighet och gemenskap i en inkluderande miljö. Staten ålägger alltså skolan en diger uppgift, och i ett målstyrt utbildningssystem är det kommunens, den enskilda skolans och slutligen rektors uppgift att organisera arbetet i enlighet med riktlinjerna. Persson (2001) diskuterar i detta sammanhang gränsdragningen mellan (allmän) pedagogik och specialpedagogik, och lyfter fram idén att ersätta begreppet specialpedagogik med inkluderande pedagogik. Motivet är delvis att komma bort ifrån den normativa och segregerande konnotationen hos ordledet special- (för att inte tala om dess praktiska konsekvenser), men också att fästa uppmärksamhet på att ”speciell” pedagogik ofta är god pedagogik för alla.
Vägen till inklusion går, enligt Persson, via ett relationellt perspektiv på (special-)pedagogik, i vilket fokus flyttas från individ, svårigheter och ämne till samspelet mellan olika aktörer, förutsättningar och stoff. Detta kan också sägas ligga i linje med många av de målsättningar och grundläggande värden som uttrycks i läroplanerna, såsom främjandet av respekt och förståelse, alla människors lika värde, solidaritet och tolerans, skolan som en social och kulturell mötesplats, förmåga till inlevelse och ”social kompetens”.
I läroplanerna anbefalls också en likvärdig utbildning som ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Överhuvudtaget är den etiska dimensionen mycket framträdande i dessa dokument. (Huruvida det är förenligt med demokrati att skolan tvingas till ett politiskt föreskrivet förhållningssätt, vilket ifrågasattes vid ett seminarium, anser jag vara en absurd fråga: En fungerande demokrati är med nödvändighet beskuren. Överhuvudtaget är avståndet mellan ideologi och en fungerande realpolitik alltid stort, vilket verkar undgå många människor, inte minst kommunismens häcklare.)
Inklusion kan också förstås i termer av den inom skolutveckling sedan länge inflytelserika normalkurvan (se t.ex. Gustafsson, 2002). Inklusion handlar då om att medvetet betrakta variationen i sig och allt som ryms däri som ”normalt”. Min förståelse är att man hittills ofta, kanske omedvetet, tolkat endast percentilerna runt 50 som normala. Beroende på vad, hur och vilka man mäter, faller en större eller mindre andel av dem som fram tills nu bedömts uppvisa en ”avvikande” utveckling innanför den normala variationen, vilket också Persson diskuterar.
Jag tror själv mycket på tesen att specialpedagogik ofta är en (bättre) pedagogik för alla, men i likhet med Persson (2001) ser jag också problem med begreppet inklusion. Det motsatta är däremot inte sant, och detta måsta man vara mycket uppmärksam på. Jag fokuserar i det följande främst på ordinarie matematikundervisning.
Modern (allmän) pedagogik verkar ibland operera utifrån det felaktiga (oöverlagda) antagandet att epistemologiska teorier utan vidare kan överföras till didaktik för grundskola och gymnasium. Inte nog med att detta ofta exkluderar elever i behov av särskilt stöd; det visar sig ofta närmast kontraproduktivt för alla utom de mest högpresterande eleverna.
Bron och Wilhelmson (2004) tar t.ex. symbolisk interaktionism och social konstruktivism som grund för sin moderna vuxenpedagogik, men betonar att denna förutsätter att studenten besitter omfattande förkunskaper, utvecklad motivation, realistiska möjligheter till kritisk granskning och bedömning av praktisk relevans, samt social rutin – vilket rimligtvis inte är fallet i grundskolan. Löwing (2004) ger, trots detta, en mycket tydlig bild av hur matematik-undervisningen i svensk grundskola idag präglas av ramar och kommunikationsformer som är resultatet av pedagogiska överväganden i linje med de senaste trenderna – vilka i stort sett har samma utgångspunkt som Bron och Wilhelmson – och just därför visar sig vara mycket ineffektiv.
Löwing visar hur en mängd välmenande pedagogiska och didaktiska åtgärder, metoder och förhållningssätt motverkar varandra, och bidrar till en undervisningssituation som ingen tjänar på – de högpresterande klarar dock att hantera den.
Stendrup (2001) förordar bl.a. att man som matematiklärare frångår skrivna läromedel; ser matematiken som ett språk istället för en verktygslåda; fokuserar på begreppsutveckling snarare är färdighetsträning; och utvecklar en didaktik som bygger på en (jämställd) dialog med eleverna.
Vid en första anblick låter detta mycket tilltalande för den moderne pedagogen. Jag ställer mig dock tveksam till detta progressiva program, av ett flertal anledningar, inte minst det faktum att inget egentligt stöd presenteras för att det skulle vara framgångsrikt. Grundtankarna, var och en för sig, tilltalar även mig, men att utifrån detta okritiskt anamma en mängd radikala och bestående pedagogiska ramar är just vad jag här vill varna för. Dessutom läser jag mellan raderna in ett betydligt snävare perspektiv på eleverna än det idén om inklusion implicerar.
Det är t.ex. långt ifrån självklart att dyskalkyliker, dyslektiker och elever som endast har tillgång till vad som inom språksociologin kallas ”begränsad kod” (Einarsson, 2004) gynnas av nyss nämnda åtgärder. Medel- och högpresterande elever har det svårt nog i den reformerade skola som Löwing (2001) beskrivit. Den omsorg för lågpresterande elever och elever i behov av särskilt stöd som faktiskt ligger till grund för den har inte kommit de avsedda målgrupperna till del. Ytterligare pedagogiska experiment förvärrar troligen situationen.
Vad som istället krävs är att vi tar ett steg tillbaka och utvärderar vad som faktiskt fungerar – när, var och för vilka – istället för att hänge oss åt akademisk narcissism. Ett användbart redskap för den enskilde pedagogen är den intervjumetodik som utvecklats av Doverborg och Pramling Samuelsson (2001). Dessa författare sticker inte under stol med att man för att verkligen förstå hur och vad elever uppfattar undervisningssituationen och det stoff som hanteras där måste avsätta ansenlig tid och kraft till strukturerade samtal på tu man hand. Detta verkar förstås avskräckande i en tid av stora klasser och knappa resurser, men är nödvändigt för att uppnå en faktisk förbättring.
Löwing (2004) påpekar också att symptomatiskt för moderna pedagogiska trender är att de – förutom vackra visioner – som av en händelse även uppvisar ekonomiska fördelar.
Jag vill gärna nämna ett uppslag till förnyelse av matematikundervisningen som jag själv skulle vilja genomföra. Samtidigt blir det även här tydligt att didaktiska grepp som uppskattas av de flesta elever inte automatiskt gynnar alla elever. Min önskan är att utnyttja det faktum att musik (som ligger mig varmt om hjärtat) har mycket starka kopplingar till matematik. Ulin (2003) ger många exempel, och presenterar också förslag på hur dessa ämnen kan integreras i skolan, inte bara teoretiskt utan även laborativt. Jag ser många vinster med detta, men misstänker också att det för en del elever endast lägger ytterligare en komplikation till deras matematiksvårigheter.
Slutligen vill jag poängtera att de problem som jag själv observerat i klassrum i allmänhet, och i matematikundervisning i synnerhet (på alla nivåer), nästan uteslutande har rört sig om en speciell form av kulturellt betingad pseudo-dyskalkyli, vilket också bekräftas av Herzig (2005). För att komma tillrätta med den, krävs ingen specialpedagogik i traditionell mening; inte heller pedagogiska nymodigheter, inriktade på de redan frälsta. Vad skolan (föräldrar, samhället i stort) främst bör erbjuda och sträva efter är istället engagemang och motivation. Då går det inte att kompromissa med (personella) resurser. En genuin kvalitetshöjning är ingen skrivbordsprodukt. Den kostar pengar.
Dyskalkyli?
Matematiksvårigheter kan delas in i allmänna och specifika svårigheter (dyskalkyli), samt akalkyli och pseudo-dyskalkyli (Adler, 2001). Detta är en viktig uppdelning, eftersom svårigheterna skiljer sig åt betydligt mellan kategorierna, såväl som de åtgärder som bör sättas in.
Dyskalkyli (enligt denna indelning) förekommer hos uppskattningsvis 5% av befolkningen. Om man därtill lägger övriga grupper, tillsammans med dem som av olika skäl tangerar gruppen pseudo-dyskalkyliker (se nedan) kan man räkna med att så många som 15% till 20% uppvisar någon form av matematiksvårigheter i skolan!
Med akalkyli avses en total oförmåga att utföra matematiska beräkningar, ofta kopplad till en påvisbar hjärnskada. Denna grupp utgör endast någon promille av befolkningen. Diagnosen dyskalkyli inrymmer en rad olika varianter av specifika matematiksvårigheter, och kan sägas vara en motsvarighet till dyslexi. Flertalet dyskalkyliker har en normal läs- och skrivförmåga, men upp till en tredjedel uppvisar blandformer med dyslexi-inslag (vilket i ICD benämns blandad inlärningsstörning).
Barn med dyskalkyli är generellt normalbegåvade, och har inga känslomässiga problem. Deras svårigheter kan istället härledas till begränsningar i vissa specifika tankeprocesser, t.ex. automatisering, språkliga svårigheter, förståelse av talbegrepp, visuell perception, logik och planeringssvårigheter.
Allmänna matematiksvårigheter, däremot, är kopplade till generella inlärningsproblem, och går ofta hand i hand med något lägre (än normalt) resultat på begåvningstester. Elever inom denna grupp anses ofta relativt ”lätthanterade” i skolan, eftersom de presterar jämnt och ofta kan kompensera sina problem genom att ges mer tid att lösa sina uppgifter.
Just den tydliga (om man är uppmärksam) skillnaden mellan allmänna och specifika svårigheter, samt den ibland överväldigande frustration som de senare kan ge upphov till hos lärare p.g.a. av de till synes oförklarliga fluktuationerna i elevens prestationer, beskriver Ann-Louise Ljungblad mycket målande i boken Att räkna med barn (Ljungblad, 2001).
Pseudo-dyskalkyli är en stor grupp, där svårigheterna främst springer ur känslomässiga blockeringar, t.ex. psykosociala hinder som dåligt självförtroende, men även sociokulturella låsningar (varom jag skrivit mer på andra ställen). Det handlar alltså om personer som egentligen har kognitiva förutsättningar att lyckas med matematiken. Svårigheterna kan se ut som vid dyskalkyli, men avhjälps inte i första hand av specialundervisning, utan av samtal med lärare, psykolog m.fl.
Björn Adler, som är en av flera i Sverige som sammanställt kriterielistor för att upptäcka dyskalkyli (Adler, 2001), nämner en mängd specifika problem som kan uppstå i matematikinlärning, t.ex. i samband med avkodning, skrivande, förståelse, sifferfakta och komplext tänkande. Adler betonar att om en elev uppfyller ett flertal av dessa kriterier har denne troligen inte dyskalkyli, utan istället allmänna matematiksvårigheter. Adler ger också exempel på ett flertal kännetecken i (skol-)vardagen, såsom problem att lära sig klockan, dålig tidsuppfattning, problem med planering av tillvaron, rimlighetsbedömningar, svårigheter att hantera pengar och glömska.
Samtidigt är det viktigt att man som lärare inte föregriper en grundlig utredning av specialpedagog, psykolog och läkare innan någon diagnos ställs. En säker diagnos kan inte ställas förrän i 10-12-årsåldern, men hjälpinsatser bör sättas in långt tidigare. Med tidig, kontinuerlig och adekvat hjälp kan många dyskalkyliker komma ifrån sina problem.
Det är viktigt att inse dyskalkyliker – till skillnad från elever i allmänna matematiksvårigheter – inte hjälps av kvantitetsträning (”tragglande”), tvärtom! Individuellt riktade specialpedagogiska insatser, enskilt och under korta tidsperioder, är vad dyskalkylikern behöver. Dessutom är det angeläget att all övning upplevs som framgångsrik av eleven. Tekniska hjälpmedel, som dator och miniräknare, kan vara till stor hjälp; ”enklare” pedagogiska hjälpmedel som tabeller, tallinjer, hjälp-pilar m.m. likaså. Ljungblad (2001) har exempelvis utarbetat ett stort antal kort, Matteverktyg, som fungerar som ”lathundar” i så gott som all typer av matematikproblem som förekommer i grundskolan.
Överhuvudtaget är det väsentligt att lärare och andra inte betraktar dylika hjälpmedel som ”fusk”, utan istället som ett sätt för dyskalkylikern att kunna fokusera på att utveckla sin kunskap utan att begränsas av hinder på lägre nivå. Dyskalkylikern är ju normalbegåvad och har dessutom bara problem med delar av den grundläggande matematikens komponenter. Istället för att ”fastna” på lägre nivåer ska eleven ges möjlighet att tillgodogöra sig alltmer avancerad matematik.
Detta kräver att läraren är beredd att ta ett ”steg ut över avgrunden” och lösgöra sig från ”bit-för-bit”-tänkandet. Adler ger en mängd förslag på pedagogiska åtgärder för olika typer av matematiksvårigheter: talförståelse, automatisering, språklig förståelse, koncentration och uppmärksamhet, perception och spatial förmåga, tidsuppfattning, minne, problemlösning, logiskt tänkande, samt motivation. Mycket kortfattat kan de flesta åtgärder sammanfattas med att man på olika sätt hjälper dyskalkylikern att tillägna sig strategier som de flesta utvecklar spontant. Både Adler och Ljungblad ger mycket konkreta riktlinjer för upprättandet av åtgärdsprogram i samband med matematiksvårigheter.
Dyskalkyli (enligt denna indelning) förekommer hos uppskattningsvis 5% av befolkningen. Om man därtill lägger övriga grupper, tillsammans med dem som av olika skäl tangerar gruppen pseudo-dyskalkyliker (se nedan) kan man räkna med att så många som 15% till 20% uppvisar någon form av matematiksvårigheter i skolan!
Med akalkyli avses en total oförmåga att utföra matematiska beräkningar, ofta kopplad till en påvisbar hjärnskada. Denna grupp utgör endast någon promille av befolkningen. Diagnosen dyskalkyli inrymmer en rad olika varianter av specifika matematiksvårigheter, och kan sägas vara en motsvarighet till dyslexi. Flertalet dyskalkyliker har en normal läs- och skrivförmåga, men upp till en tredjedel uppvisar blandformer med dyslexi-inslag (vilket i ICD benämns blandad inlärningsstörning).
Barn med dyskalkyli är generellt normalbegåvade, och har inga känslomässiga problem. Deras svårigheter kan istället härledas till begränsningar i vissa specifika tankeprocesser, t.ex. automatisering, språkliga svårigheter, förståelse av talbegrepp, visuell perception, logik och planeringssvårigheter.
Allmänna matematiksvårigheter, däremot, är kopplade till generella inlärningsproblem, och går ofta hand i hand med något lägre (än normalt) resultat på begåvningstester. Elever inom denna grupp anses ofta relativt ”lätthanterade” i skolan, eftersom de presterar jämnt och ofta kan kompensera sina problem genom att ges mer tid att lösa sina uppgifter.
Just den tydliga (om man är uppmärksam) skillnaden mellan allmänna och specifika svårigheter, samt den ibland överväldigande frustration som de senare kan ge upphov till hos lärare p.g.a. av de till synes oförklarliga fluktuationerna i elevens prestationer, beskriver Ann-Louise Ljungblad mycket målande i boken Att räkna med barn (Ljungblad, 2001).
Pseudo-dyskalkyli är en stor grupp, där svårigheterna främst springer ur känslomässiga blockeringar, t.ex. psykosociala hinder som dåligt självförtroende, men även sociokulturella låsningar (varom jag skrivit mer på andra ställen). Det handlar alltså om personer som egentligen har kognitiva förutsättningar att lyckas med matematiken. Svårigheterna kan se ut som vid dyskalkyli, men avhjälps inte i första hand av specialundervisning, utan av samtal med lärare, psykolog m.fl.
Björn Adler, som är en av flera i Sverige som sammanställt kriterielistor för att upptäcka dyskalkyli (Adler, 2001), nämner en mängd specifika problem som kan uppstå i matematikinlärning, t.ex. i samband med avkodning, skrivande, förståelse, sifferfakta och komplext tänkande. Adler betonar att om en elev uppfyller ett flertal av dessa kriterier har denne troligen inte dyskalkyli, utan istället allmänna matematiksvårigheter. Adler ger också exempel på ett flertal kännetecken i (skol-)vardagen, såsom problem att lära sig klockan, dålig tidsuppfattning, problem med planering av tillvaron, rimlighetsbedömningar, svårigheter att hantera pengar och glömska.
Samtidigt är det viktigt att man som lärare inte föregriper en grundlig utredning av specialpedagog, psykolog och läkare innan någon diagnos ställs. En säker diagnos kan inte ställas förrän i 10-12-årsåldern, men hjälpinsatser bör sättas in långt tidigare. Med tidig, kontinuerlig och adekvat hjälp kan många dyskalkyliker komma ifrån sina problem.
Det är viktigt att inse dyskalkyliker – till skillnad från elever i allmänna matematiksvårigheter – inte hjälps av kvantitetsträning (”tragglande”), tvärtom! Individuellt riktade specialpedagogiska insatser, enskilt och under korta tidsperioder, är vad dyskalkylikern behöver. Dessutom är det angeläget att all övning upplevs som framgångsrik av eleven. Tekniska hjälpmedel, som dator och miniräknare, kan vara till stor hjälp; ”enklare” pedagogiska hjälpmedel som tabeller, tallinjer, hjälp-pilar m.m. likaså. Ljungblad (2001) har exempelvis utarbetat ett stort antal kort, Matteverktyg, som fungerar som ”lathundar” i så gott som all typer av matematikproblem som förekommer i grundskolan.
Överhuvudtaget är det väsentligt att lärare och andra inte betraktar dylika hjälpmedel som ”fusk”, utan istället som ett sätt för dyskalkylikern att kunna fokusera på att utveckla sin kunskap utan att begränsas av hinder på lägre nivå. Dyskalkylikern är ju normalbegåvad och har dessutom bara problem med delar av den grundläggande matematikens komponenter. Istället för att ”fastna” på lägre nivåer ska eleven ges möjlighet att tillgodogöra sig alltmer avancerad matematik.
Detta kräver att läraren är beredd att ta ett ”steg ut över avgrunden” och lösgöra sig från ”bit-för-bit”-tänkandet. Adler ger en mängd förslag på pedagogiska åtgärder för olika typer av matematiksvårigheter: talförståelse, automatisering, språklig förståelse, koncentration och uppmärksamhet, perception och spatial förmåga, tidsuppfattning, minne, problemlösning, logiskt tänkande, samt motivation. Mycket kortfattat kan de flesta åtgärder sammanfattas med att man på olika sätt hjälper dyskalkylikern att tillägna sig strategier som de flesta utvecklar spontant. Både Adler och Ljungblad ger mycket konkreta riktlinjer för upprättandet av åtgärdsprogram i samband med matematiksvårigheter.
Symptomdiagnoser i en inklusiv skola
De problem som en del elever befinner sig i diagnostiseras idag ofta utifrån de symptom som uppvisas, utan att någon bakomliggande medicinsk orsak kan anges. Den största faran med sådana statistiska diagnoser är att många människor blandar ihop dem med s.k. etiologiska diagnoser, d.v.s. sådana som faktiskt pekar ut en orsak. Att symptomdiagnoser ändå letat sig in i diskursen beror bl.a. på att de är användbara för att karaktärisera och kommunicera relativt vanliga problembilder.
Symptomdiagnoser kan också vara indikatorer på bakomliggande orsaker som inte är medicinska, utan t.ex. sociala. Det kan också vara så att de symptom som uppvisas av en viss elev faktiskt har en primärt medicinsk orsak, men att denna (ännu) inte har hittats. Det faktum att symtomdiagnoser (felaktigt) likställs med etiologiska diagnoser genererar en mängd för- eller nackdelar, beroende på vilket perspektiv man har.
Det finns en intressant koppling mellan symptomdiagnoser som en aktuell och omdebatterad företeelse, och den ungefär jämnåriga (men hittills mindre namnkunniga) idén om en inklusiv skola. Tanken bakom den senare är att – oavsett vilken storhet som mäts – motverka en närmast automatisk tolkning av (området närmast) normalfördelningens medelvärde som ”normalt”, och att i stället betrakta kurvans utseende i sin helhet som det naturliga, d.v.s. att lyfta fram variationen i sig som normal (i en population), inte en viss individs egenskaper, oavsett var dessa befinner sig på kurvan.
Inklusion, enligt ovan, är en genomtänkt filosofi, med tydliga politiska utgångspunkter och konsekvenser. Oavsett vad man tycker om dessa, är teorin i sig oklanderlig. Praktiska problem med dess implementation uppstår dock i dagens skola av två orsaker. För det första verkar en genuint inklusiv lärandemiljö kräva betydligt större resurser än vad som för närvarande allokeras till skolan. För det andra verkar det svårt att jämka samman inklusion med skolans roll som producent av (högpresterande) aktörer på arbetsmarknaden. Problemet förvärras av att arbetsmarknaden befinner sig i stark omvandling.
Sett ur detta perspektiv ter sig symptomdiagnoserna som ett symptom (!) på en upplevd – men i vissa fall kanske oreflekterad – dissonans mellan viljan till gott och en krass verklighet; en möjlighet till läpparnas bekännelse om inklusionens lov, men samtidigt ett konkret verktyg för att vinna tid, kraft, resurser, acceptans, samvete… till att (trots allt) agera producent.
Symptomdiagnoser kan också vara indikatorer på bakomliggande orsaker som inte är medicinska, utan t.ex. sociala. Det kan också vara så att de symptom som uppvisas av en viss elev faktiskt har en primärt medicinsk orsak, men att denna (ännu) inte har hittats. Det faktum att symtomdiagnoser (felaktigt) likställs med etiologiska diagnoser genererar en mängd för- eller nackdelar, beroende på vilket perspektiv man har.
Det finns en intressant koppling mellan symptomdiagnoser som en aktuell och omdebatterad företeelse, och den ungefär jämnåriga (men hittills mindre namnkunniga) idén om en inklusiv skola. Tanken bakom den senare är att – oavsett vilken storhet som mäts – motverka en närmast automatisk tolkning av (området närmast) normalfördelningens medelvärde som ”normalt”, och att i stället betrakta kurvans utseende i sin helhet som det naturliga, d.v.s. att lyfta fram variationen i sig som normal (i en population), inte en viss individs egenskaper, oavsett var dessa befinner sig på kurvan.
Inklusion, enligt ovan, är en genomtänkt filosofi, med tydliga politiska utgångspunkter och konsekvenser. Oavsett vad man tycker om dessa, är teorin i sig oklanderlig. Praktiska problem med dess implementation uppstår dock i dagens skola av två orsaker. För det första verkar en genuint inklusiv lärandemiljö kräva betydligt större resurser än vad som för närvarande allokeras till skolan. För det andra verkar det svårt att jämka samman inklusion med skolans roll som producent av (högpresterande) aktörer på arbetsmarknaden. Problemet förvärras av att arbetsmarknaden befinner sig i stark omvandling.
Sett ur detta perspektiv ter sig symptomdiagnoserna som ett symptom (!) på en upplevd – men i vissa fall kanske oreflekterad – dissonans mellan viljan till gott och en krass verklighet; en möjlighet till läpparnas bekännelse om inklusionens lov, men samtidigt ett konkret verktyg för att vinna tid, kraft, resurser, acceptans, samvete… till att (trots allt) agera producent.
Osexig men trygg materialism
När jag läste Erik Svenssons inlägg om vetenskap och pseudovetenskap, kom jag att tänka på några av de avslutande raderna i en av mina uppsatser...
Although counted in the ranks of behavioural and social sciences, psychology as an academic discipline straddles – sometimes uncomfortably – between positivistism and hermeneutics, as is definitely the case in educational psychology. However, the overwhelming majority of research in the discipline as a whole – fundamental as well as applied – is carried out within a firmly positivistic framework. Examples of the latter include psychometrics in traffic safety, social psychology in urban planning and crowd control, and clinical psychotherapy. As a case in point, the Swedish Board of Social Health recently regulated that only treatments based on cognitive behavioural therapies – as opposed to, e.g., psychodynamic therapy – will receive accreditation and subsidy. The Board motivated the decision with the need for scientific rigor in assessing the long-term effects of treatment.
These examples may be taken to imply that where human health and safety is concerned, society tends to rely on a mechanistic construction of the environment. More often than not, theories informing educational practices, on the other hand, tend to interpret the surrounding world in organismic terms. One may wonder, in a field that occupies close to a quarter of the population and that lies at the very core of future generations’ health and safety, why this is so.
Although contemporary thinkers such as Marton shun dualism and reject constructivist accounts of the learning mind, their epistemology seems best understood – and applied – from a constructivist perspective (cf. Bengtsson, 2006). The author of this report sees no irresolvable philosophical problems with dualism. This is not a statement made by a ‘naïve’ cognitivist, but rather as a modern one – what Dennett (1989) calls post-cognitivist. The criticism levelled at the information-processing paradigm since its inception by, e.g., Ryle (1948), Searle (1980), and most recently by Marton (Marton & Booth, 2000) has consistently been countered. Dualism is far from expelled from the core of cognitivism.
Dualism and methodological solipsism do not imply behaviourism, nor does quantitative accounts of behavioural change – to which cognitive psychology stands as a testament and archetypal example. Learning, even if described in positivistic terms, is far more than a simple copying or imitation of some aspect of the world. Instead, it involves a process of making the information, skill, or concept one’s own, thereby transforming it in the process, depending on the individual’s past experience and knowledge.
Mechanistic and organismic world-views do not necessarily stand in opposition. However, there seems to be an implicit notion in much of educational psychology and philosophy that mechanistic models are to crude and barren to be able capture human thinking. Nevertheless, disregarding mechanistic models on aesthetic grounds is not scientific. In addition, relevant models of human behaviour are, per definition, general and generalizability can only be attained through quantitative measures.
En något mindre pretentiös variant av denna argumentation använde jag - i ett annat sammanhang - i en (opublicerad) fotnot till en annan uppsats...
...något som kallas etnometodologi nyligen (nåja, för 10-15 år sedan) dykt upp inom den gren av AI som brukar benämnas artificiellt liv (AL). Här kan det t.ex. handla om (jag har självt gjort sådana program) att modellera komplext (mänskligt) beteende genom att först observera en vardaglig situation – paradexemplet är hur en folkmassa korsar ett övergångsställe – och sedan överföra dessa observationer till en liten uppsättning enkla och lokala (individbaserade) regler. I en simulation låter man sedan en mängd sådana (datorbaserade) individer interagera utifrån sina, sinsemellan identiska, regeluppsättningar och kan på så sätt återskapa (?) det ursprungliga fenomenet. Snacka om (ett reduktionistiskt) meta-narrativ. I like it!
Och som en av en händelse såg jag häromdagen på TV hur sådana simulationer kommer till användning vid s.k. ”crowd analysis”, t.ex. i samband med planering av tunnelbanesystem, eller utredning av olyckor på fotbollsarenor och rockkonserter. Det känns allt ganska tryggt med lite positivism ibland. I ett post-modernistiskt samhälle vore det väl tabu att tro att man kan lära sig av sina misstag...
Although counted in the ranks of behavioural and social sciences, psychology as an academic discipline straddles – sometimes uncomfortably – between positivistism and hermeneutics, as is definitely the case in educational psychology. However, the overwhelming majority of research in the discipline as a whole – fundamental as well as applied – is carried out within a firmly positivistic framework. Examples of the latter include psychometrics in traffic safety, social psychology in urban planning and crowd control, and clinical psychotherapy. As a case in point, the Swedish Board of Social Health recently regulated that only treatments based on cognitive behavioural therapies – as opposed to, e.g., psychodynamic therapy – will receive accreditation and subsidy. The Board motivated the decision with the need for scientific rigor in assessing the long-term effects of treatment.
These examples may be taken to imply that where human health and safety is concerned, society tends to rely on a mechanistic construction of the environment. More often than not, theories informing educational practices, on the other hand, tend to interpret the surrounding world in organismic terms. One may wonder, in a field that occupies close to a quarter of the population and that lies at the very core of future generations’ health and safety, why this is so.
Although contemporary thinkers such as Marton shun dualism and reject constructivist accounts of the learning mind, their epistemology seems best understood – and applied – from a constructivist perspective (cf. Bengtsson, 2006). The author of this report sees no irresolvable philosophical problems with dualism. This is not a statement made by a ‘naïve’ cognitivist, but rather as a modern one – what Dennett (1989) calls post-cognitivist. The criticism levelled at the information-processing paradigm since its inception by, e.g., Ryle (1948), Searle (1980), and most recently by Marton (Marton & Booth, 2000) has consistently been countered. Dualism is far from expelled from the core of cognitivism.
Dualism and methodological solipsism do not imply behaviourism, nor does quantitative accounts of behavioural change – to which cognitive psychology stands as a testament and archetypal example. Learning, even if described in positivistic terms, is far more than a simple copying or imitation of some aspect of the world. Instead, it involves a process of making the information, skill, or concept one’s own, thereby transforming it in the process, depending on the individual’s past experience and knowledge.
Mechanistic and organismic world-views do not necessarily stand in opposition. However, there seems to be an implicit notion in much of educational psychology and philosophy that mechanistic models are to crude and barren to be able capture human thinking. Nevertheless, disregarding mechanistic models on aesthetic grounds is not scientific. In addition, relevant models of human behaviour are, per definition, general and generalizability can only be attained through quantitative measures.
sid. 36-37
En något mindre pretentiös variant av denna argumentation använde jag - i ett annat sammanhang - i en (opublicerad) fotnot till en annan uppsats...
...något som kallas etnometodologi nyligen (nåja, för 10-15 år sedan) dykt upp inom den gren av AI som brukar benämnas artificiellt liv (AL). Här kan det t.ex. handla om (jag har självt gjort sådana program) att modellera komplext (mänskligt) beteende genom att först observera en vardaglig situation – paradexemplet är hur en folkmassa korsar ett övergångsställe – och sedan överföra dessa observationer till en liten uppsättning enkla och lokala (individbaserade) regler. I en simulation låter man sedan en mängd sådana (datorbaserade) individer interagera utifrån sina, sinsemellan identiska, regeluppsättningar och kan på så sätt återskapa (?) det ursprungliga fenomenet. Snacka om (ett reduktionistiskt) meta-narrativ. I like it!
Och som en av en händelse såg jag häromdagen på TV hur sådana simulationer kommer till användning vid s.k. ”crowd analysis”, t.ex. i samband med planering av tunnelbanesystem, eller utredning av olyckor på fotbollsarenor och rockkonserter. Det känns allt ganska tryggt med lite positivism ibland. I ett post-modernistiskt samhälle vore det väl tabu att tro att man kan lära sig av sina misstag...
Folkvett och klimatförbistring
Vad skönt att jag inte behöver försöka skriva den här artikeln, publicerad i Folkvett 4/2008. Olle Häggström har redan gjort det. En liten aptitretare:
...jag insisterar på att använda citationstecken kring ”klimatskeptiker” – det ord de föredrar att omnämna sig själva med. Deras flagranta brist på kritiskt tänkande kring den egna argumentationen gör att denna hamnar ljusår ifrån den sunda skepsis jag hyllar...
17 mars 2009
16 mars 2009
Lättillgänglig och vederhäftig medvetandefilosofi
Vilken underbar upptäckt för en halvbakad kognitionsvetare! Bara en sådan här liten godbit:
I en kommentar dyker också följande variation på en tidigare diskussion upp:
Oh boy: if there was one thing the qualia debate didn't need, it was a large-scale theological intervention. Dan Dennett must be feeling rather the way Guy Crouchback felt when he heard about the Nazi-Soviet pact: the forces of darkness have drawn together and the enemy stands clear at last!Allvarligt talat, Chalmers sammanfattar här på en skärmhöjd ett av fundamenten i min världsbild.
I en kommentar dyker också följande variation på en tidigare diskussion upp:
Nog för att det skulle behövas... Min tro är dock alltså att vi - som av en meta-filosofisk nödvändighet - aldrig kommer att kunna inta ett sådant perspektiv. Men Dennet säger det bättre.The essence of the hard problem, metaphorically, is that the natural sciences postulate an "alphabet of being" which is manifestly insufficient to "spell out" consciousness, no matter how you stack up the ontological primitives it contains. What one needs is a new perspective on the basic elements and their modes of combination which can formally preserve the quantitative side of physics, while offering an analysis of consciousness true to the phenomenal facts.
15 mars 2009
Medier och politik
Jaha, så visade sig den från början ganska tråkiga och typiska boken från en av MIT:s alla "Media"-grupperingar ändå till slut växa till en intressant och sansad betraktelse över gränslandet mellan medier och politik i dagens och framtidens samhälle. Och vad som från början verkade vara en udda fågel i förlagets utgivning fann sin plats på agendan.
Henry Jenkins diskuterar och utvecklar tre begrepp:
Jenkins utnämner sig själv - i kontrast till de många "kritiska pessimister" (t.ex. Chomsky) som utgör majoriteten av dagens (och gårdagens) medie-kommentatorer - till en "kritisk utopist", men hoppas samtidigt att hans traktat ska motstå tidens tand bättre än exempelvis Negropontes och Rheingolds nu lätt löjeväckande lovsånger till den djärva nya digitala eran (endast drygt 10 år gamla).
Jag tänker på Coetzees beskrivning av sig själv som en pessimistisk anarkist, och rodnar lätt när jag betänker hur lätt det är att raljera, både över sakernas tillstånd och över de naiva satar som i ord eller handling försöker bevara en konstruktiv hållning. Som Habermas.
Som underlag för ett blogginlägg är detta en uppfordrande bok; att hålla sig á jour med det senaste - på nätet och annorstädes i medielandskapet - är inte lätt. Och att följa upp och redovisa Jenkins studieobjekt och referenser - trots, eller kanske just på grund av, deras synbara lättillgänglighet (bara "ett klick bort") - måste jag tvinga mig att ge upp på förhand.
Om jag alltså hoppar direkt till slutet, kan jag kanske sammanfatta min läsning, eller snarare min behållning av densamma, i två punkter.
Pedagoger har i flera år nu bombarderats av mer eller mindre välvillig och uppbyggelig, dock nästan alltid flåshurtig, propaganda för införandet av IT i undervisningen. (Jag skulle kunna skriva mycket om detta...) I bjärt kontrast till detta står Jenkins beskrivning av hur Heather Lawver, efter att 13 år gammal ha läst Harry Potter och de vises sten, startade den nätbaserade skoltidningen The Daily Prophet. Utifrån detta diskuterar han begreppet medielitteracitet som - uppfattar jag det - ett av de yttersta målen för utbildning.
Det är också fascinerande att läsa Jenkins redogörelse för de s.k. Harry Potter-krigen: krig som utpelar sig såväl mellan konservativa kristna och liberala bibliotikarier och pedagoger, som mellan rättighetsinnehavare och - ibland mycket kreativa - skapare av s.k. fan fiction (om man skriver http://www.dailyprophet.org/ i webbläsarens adressfönster omdirigeras man hit). Dessa krig har förvånansvärt vittgående implikationer.
Mot slutet av sin bok diskuterar Jenkins två parallella vägar in i framtiden. Han frågar först, med Lévys ord:
Mot denna koncensuskultur står (en ofta förutspådd) polarisering. Jenkins citerar teknikkolumnisten Andrew Leonard på Salon:
Till detta kommer den likaledes vanligt framhållna risken för vad jag skulle vilja benämna arkanisering: Samtidigt som mängden tillgänglig information ("at your fingertips") ständigt växer och distinktionen mellan information och kunskap blir allt tydligare, blir det också svårare att komma åt, överblicka, och bemästra expertkunskaper. Och på samma sätt som Internet möjliggör samarbete över tid och rum, underlättas (uppmuntras) också bildandet av kunskapshegemonier. Jenkins anför Peter Walsh, som hävdar vi måste överge (det individuella) expertparadigmet till förmån för kollektiv intelligens.
Angående båda dessa extremer framhåller Jenkins nyktert att:
Han återkommer till diskussionen om kritik kontra kriticism (och här dröjer jag själv kvar en stund):
Som en prototyp för en "mogen kunskapskultur" nämner Jenkins Warren Ellis Global Frequency, som i sin tur bygger på (Alvin Tofflers, och senare) Cory Doctorows tankar om en organisationsform de kallar adhocatri - en organisation utan hierarkier där varje person bidrar med sina kunskaper för att lösa specifika problem, och där ledarrollerna skiftar med uppgiftens karaktär.
Ett något blygsammare, men desto mer påtagligt, exempel på kollektiv intelligens, menar Jenkins, är Wikipedia. Än mer närliggande: Som av en händelse meddelade Erik Svensson idag att han startar en ny, gruppbaserad, blogg där han och hans doktorander ska diskutera sin forskning "för öppen ridå".
Jenkins avslutar med en uppmaning att "ompröva medieutbildningens mål så att unga människor kan komma att se sig själva som kulturdeltagare... och inte bara som [kritiska] konsumenter." (s. 257)
Jag undrar stilla hur vi ska hinna (orka) tillägna oss (och bibehålla) de generella -för att inte tala om specialiserade - kunskaper och färdigheter som verkar krävas för att kunna delta fullt ut i Jenkins utopiska framtidssamhälle.
Recensionerna av boken i svensk dagspress fördelar sig förutsägbart i en timglasform:
Henry Jenkins diskuterar och utvecklar tre begrepp:
- mediekonvergens,
- deltagarkultur, och
- kollektiv intelligens.
Jenkins utnämner sig själv - i kontrast till de många "kritiska pessimister" (t.ex. Chomsky) som utgör majoriteten av dagens (och gårdagens) medie-kommentatorer - till en "kritisk utopist", men hoppas samtidigt att hans traktat ska motstå tidens tand bättre än exempelvis Negropontes och Rheingolds nu lätt löjeväckande lovsånger till den djärva nya digitala eran (endast drygt 10 år gamla).
Jag vill... visa på den demokratiska potential som finns i vissa av samtidens kulturella trender... Allting är möjligt.
s. 245
Jag tänker på Coetzees beskrivning av sig själv som en pessimistisk anarkist, och rodnar lätt när jag betänker hur lätt det är att raljera, både över sakernas tillstånd och över de naiva satar som i ord eller handling försöker bevara en konstruktiv hållning. Som Habermas.
Som underlag för ett blogginlägg är detta en uppfordrande bok; att hålla sig á jour med det senaste - på nätet och annorstädes i medielandskapet - är inte lätt. Och att följa upp och redovisa Jenkins studieobjekt och referenser - trots, eller kanske just på grund av, deras synbara lättillgänglighet (bara "ett klick bort") - måste jag tvinga mig att ge upp på förhand.
Om jag alltså hoppar direkt till slutet, kan jag kanske sammanfatta min läsning, eller snarare min behållning av densamma, i två punkter.
Pedagoger har i flera år nu bombarderats av mer eller mindre välvillig och uppbyggelig, dock nästan alltid flåshurtig, propaganda för införandet av IT i undervisningen. (Jag skulle kunna skriva mycket om detta...) I bjärt kontrast till detta står Jenkins beskrivning av hur Heather Lawver, efter att 13 år gammal ha läst Harry Potter och de vises sten, startade den nätbaserade skoltidningen The Daily Prophet. Utifrån detta diskuterar han begreppet medielitteracitet som - uppfattar jag det - ett av de yttersta målen för utbildning.
Det är också fascinerande att läsa Jenkins redogörelse för de s.k. Harry Potter-krigen: krig som utpelar sig såväl mellan konservativa kristna och liberala bibliotikarier och pedagoger, som mellan rättighetsinnehavare och - ibland mycket kreativa - skapare av s.k. fan fiction (om man skriver http://www.dailyprophet.org/ i webbläsarens adressfönster omdirigeras man hit). Dessa krig har förvånansvärt vittgående implikationer.
Moralreformisterna håller med om att böckerna stimulerar barns läsande och lärande, men de oroar sig för vad det är de lär sig. Vissa aktivister ser böckerna som något som försvagar kristendomens inflytande på den amerikanska kulturen till förmån för en ny global andlighet. [Berit] Kjos höjer ett varningens finger och säger: "Harry Potter-böckerna skulle aldrig ha blivit kulturellt accepterade för 50 år sedan. Dagens kulturella klimat - med öppenhet gentemot ockult underhållning och en skepsis gentemot biblisk kristendom.... har under de senaste 60 åren lärts ut och spridits genom utvecklingen av det globala utbildningssystemet." För en generation sedan skulle dessa grupper kanske ha tagit sikte på den sekulära humanismen, men idag har de identifierat en ny fas i globaliseringen i vilken multinationella företag och supranationella organisationer aktivt försöker sudda ut kulturella olikheter. Dessa kristna kritiker hävdar att för att nå en global marknad måste den amerikanska kapitalismen skala bort de sista spåren av den jude-kristna (sic!) traditionen, och för att gynna konsumismen måste den utplåna allt motstånd mot frestelser.
s. 195-196
...Pedagoger tar till sig fangemenskapernas informella pedagogik och använder den som en modell för att utveckla litteraciteten bland barn och ungdomar. Yttrandefrihetsgrupper drar fördel av unga människors intrese för Harry Potter.... I vart och ett av dessa fall använders sig väletablerade institutioner av modeller som kommer från gräsrötternas fangemenskaper och förnyar sig för att passa in i en tid som präglas av mediekonvergens och kollektiv intelligens. Så varför inte applicera samma lärdomar på presidentvalspolitiken? Vi kanske inte kan omstörta en stark maktfaktor... över en natt: ingen som är involverad i dessa populärkulturella kampanjer talar om en revolution, vare sig digital eller av något annat slag. Vad de däremot talar om är en förändring av allmänhetens roll i den politiska processen och att föra den politiska världen närmare medborgarnas vardag; de talar om att förändra människors sätt att tänka kring samhälle och makt så att de ska kunna mobilisera kollektiv intelligens och förändra styret; de talar om ett skifta från den individualiserade bilden av den upplyste medborgaren till den kollaborativa tanken om en övervakande medborgare.
s. 208-209
Mot slutet av sin bok diskuterar Jenkins två parallella vägar in i framtiden. Han frågar först, med Lévys ord:
...vad som skulle hända om delandet av kunskap och utövandet av gräsrotsmakt skulle bli normativt. I Lévys värld ser personer med fullständigt motsatta perspektiv ett värde i att lyssna till och tala med varandra, och sådana samtal utgör grunden för ömsesidig respekt och tillit. Arbetet på Center for Deliberative Democracy vid Stanford University präglas av ett liknande ideal.... Under en session steg... stödet för hjälp till utlandet från en 20-procentig minoritet till en 53-procentig majoritet... diskussioner om kriget i Irak ledde till en ny koncensussyn på Irak som en viktig fråga som emellertid är helt skild från Kriget mot terrorismen och som borde utkämpas med multinationella snarare än nationella medel.
s. 233-234
Mot denna koncensuskultur står (en ofta förutspådd) polarisering. Jenkins citerar teknikkolumnisten Andrew Leonard på Salon:
..."Det som jag finner oroväckande är emellertid hur lätt internet har gjort det att inte bara googla fram den information jag behöver, när jag behöver den, utan även att hitta det åsiktspaket som jag är intresserad av vid en viss tidpunkt."
s. 236
Till detta kommer den likaledes vanligt framhållna risken för vad jag skulle vilja benämna arkanisering: Samtidigt som mängden tillgänglig information ("at your fingertips") ständigt växer och distinktionen mellan information och kunskap blir allt tydligare, blir det också svårare att komma åt, överblicka, och bemästra expertkunskaper. Och på samma sätt som Internet möjliggör samarbete över tid och rum, underlättas (uppmuntras) också bildandet av kunskapshegemonier. Jenkins anför Peter Walsh, som hävdar vi måste överge (det individuella) expertparadigmet till förmån för kollektiv intelligens.
Angående båda dessa extremer framhåller Jenkins nyktert att:
...sådana modeller uppstår naturligtvis inte av sig själva som en naturlig konsekvens av teknologisk förändring. De skapas genom experiment och medvetna ansträngningar.
s. 236-237
Han återkommer till diskussionen om kritik kontra kriticism (och här dröjer jag själv kvar en stund):
...det mest kontroversiella påståendet i den här boken [är] mitt antagande att ökat deltagande i populärkulturen är något positivt. Alltför många kritiska pessimister är fortfarande fast i det gamla tänkandet om culture jamming. Motstånd blir ett syfte i sig istället för ett redskap att stärka kulturell mångfald och företagsansvar.... Är ideologisk och estetisk renlärighet verkligen mer värdefullt än att omvandla vår kultur?
s. 247
Som en prototyp för en "mogen kunskapskultur" nämner Jenkins Warren Ellis Global Frequency, som i sin tur bygger på (Alvin Tofflers, och senare) Cory Doctorows tankar om en organisationsform de kallar adhocatri - en organisation utan hierarkier där varje person bidrar med sina kunskaper för att lösa specifika problem, och där ledarrollerna skiftar med uppgiftens karaktär.
Ett något blygsammare, men desto mer påtagligt, exempel på kollektiv intelligens, menar Jenkins, är Wikipedia. Än mer närliggande: Som av en händelse meddelade Erik Svensson idag att han startar en ny, gruppbaserad, blogg där han och hans doktorander ska diskutera sin forskning "för öppen ridå".
Jenkins avslutar med en uppmaning att "ompröva medieutbildningens mål så att unga människor kan komma att se sig själva som kulturdeltagare... och inte bara som [kritiska] konsumenter." (s. 257)
Jag undrar stilla hur vi ska hinna (orka) tillägna oss (och bibehålla) de generella -för att inte tala om specialiserade - kunskaper och färdigheter som verkar krävas för att kunna delta fullt ut i Jenkins utopiska framtidssamhälle.
Recensionerna av boken i svensk dagspress fördelar sig förutsägbart i en timglasform:
- LO-tidningen anammar "gräsrotsperspektivet" och beskriver boken som "så full av intelligens och kreativitet att man blir hoppfull inför framtiden".
- Kulturen förhåller sig neutral.
- Expressen är ambivalent, medan
- Aftonbladet är lätt skeptisk.
- Corren, däremot, tar fasta på samförståndsandan och kallar boken "obligatorisk", inte minst för lärare.
- SvD läser boken som du-vet-vem, och lyfter fram individens makt. Pelle Snickars skriver:
Inom den mediekritiska pessimism som odlas av personer som exempelvis Noam Chomsky eller Robert McChesney, ses medborgaren eller konsumenten i regel som ett offer för de stora (medie)bolagens manipulering av utbudet – och i förlängningen av hela det demokratiska samhället. Även om dessa herrar på olika sätt försöker att aktivera medborgaren i sin roll som konsument, finns det hos dem ofta en enkelspårig retorik kring mediepåverkan, propaganda och medial styrning.
”Convergence Culture” anlägger ett helt annat perspektiv; för Jenkins är det i stället fråga om att lyfta fram hur komplex relationen faktiskt är mellan medieproducenter och användare. Genom ett antal empiriskt välförankrade fallstudier visar han hur framför allt webben gjort den gamla mediala sändare–mottagare-modellen helt obsolet. Nätets otaliga användarkulturer excellerar snarare i ett sofistikerat växelspel mellan mediekonsumtion och pixelproduktion. Den centrala frågan är därför inte längre vad medierna gör med oss – utan vad vi gör med medierna.
Om makt
Power don't come from a badge or a gun. Power comes from lying. Lying big, and gettin' the whole damn world to play along with you. Once you got everybody agreeing with what they know in their hearts ain't true, you've got e'm by the balls.Senator Roarke i Sin City
Statistiken ljuger
Det är en dygd att tänka själv, men stundtals besvärligt, så många föredrar att låtsas...
Fan ta enkäter och undersökningar och utredningar och omklädningsrum där alla ljuger varandra fulla.
Carl Erland Andersson i HN 14/3 2009
13 mars 2009
Skolinspektionen bedömer att...
...skolan på ett mera strukturerat sätt bör använda den tillgängliga statistiken som en av utgångspunkterna i det systematiska kvalitetsarbetet och ur denna statistik identifiera de faktorer som är i behov av åtgärder i syfte att förbättra måluppfyllelsen för eleverna.
...skolan bättre bör följa upp elevernas resultat i samtliga kurser för att undervisningsmål och metoder prövas mot resultaten.
...skolan inte sammanställer och tar till vara på de möjligheter till en rättsäker bedömning och betygssättning som de nationella proven ger.
...skolan bör förbättra sina rutiner för att säkerställa en rättvis och likvärdig betygssättning.
...likabehandlingsplanen inte till alla delar uppfyller de krav som ställs på en sådan plan.
...skolan måste förbättra sitt kvalitetsarbete och göra tydligare kopplingar mellan nationella mål och resultat samt att den årliga utvärderingen måste samordnas och systematiseras.
...kvalitetsredovisningen inte uppfyller förordningens krav.
...skolan bättre bör följa upp elevernas resultat i samtliga kurser för att undervisningsmål och metoder prövas mot resultaten.
...skolan inte sammanställer och tar till vara på de möjligheter till en rättsäker bedömning och betygssättning som de nationella proven ger.
...skolan bör förbättra sina rutiner för att säkerställa en rättvis och likvärdig betygssättning.
...likabehandlingsplanen inte till alla delar uppfyller de krav som ställs på en sådan plan.
...skolan måste förbättra sitt kvalitetsarbete och göra tydligare kopplingar mellan nationella mål och resultat samt att den årliga utvärderingen måste samordnas och systematiseras.
...kvalitetsredovisningen inte uppfyller förordningens krav.
Bamse svarar
En ung läsare skriver till Bamses brevsida:
...jag tycker det är lite konstigt att Krösus avskedar så många sorkar. Tar de aldrig slut?Bamse svarar:
Det finns väldigt, väldigt många sorkar. Och det finns alltid nya som vill jobba för Krösus.Bamse #4 2009
12 mars 2009
Lingvistik och sociologi
Hög tid att läsa in sig på nyligen bortgångne Baudrillard som bl.a. influerats av de Saussure.
Kanske också dags att damma av kunskaperna om Chomskys generativa grammatik, och sedan gå vidare med hans senare samhällskritiska böcker, där han bl.a. argumenterar:
Strukturalist, javisst!
Kanske också dags att damma av kunskaperna om Chomskys generativa grammatik, och sedan gå vidare med hans senare samhällskritiska böcker, där han bl.a. argumenterar:
...att i ett demokratiskt samhälle kan tänkandet förvisso vara fritt, men i verkligheten finns det en likriktning i de dominerande medierna som hämmar avvikande opinionerUmberto Eco, som ju gått en parallell väg, ligger redan på bokhögen.
Strukturalist, javisst!
Felslut
I samband med en diskussion om Darwins idé hänvisade Erik Svensson bl.a. till sina tankar om evolutionär psykologi och dess begränsningar.
Jag är van vid att av min omgivning betraktas som närmast obehagligt radikal och cynisk, bl.a. för mina reflexmässiga analogier mellan djur och människor. Emellertid har jag länge varit (vagt) medveten om existensen av forskningsfält som beteendeekologi, sociobiologi och evolutionspsykologi - och dessutom känt mig relativt trygg i förvissningen om att jag inte är en knäppgök, utan snarare mer villig än de flesta att acceptera att människan är underkastad materiella (och troligen endast materiella) villkor.
Ulfstrands bok upplevde jag (av förståeliga skäl, med tanke på kontexten) som ganska försiktigt formulerad. Vår privata korrespondens, däremot, gav mig en känsla av att "här är någon som jag, för vilken det är självklart att se på mänskligt beteende som i första hand biologiskt betingat".
När jag nu läser Eriks text befinner jag mig för en gångs skull "på andra sidan". Här har vi någon som så att säga har gått hela varvet (ursäkta anglicismen); som för länge sedan har lagt diskussionen om människans särställning bakom sig och som nu kan tillåta sig att kritisera (enskilda inslag i) evolutionsbiologi (och dess olika förgreningar) "von oben" utan att löpa risken att göra sig själv eller vetenskapen en björntjänst genom att ge kreationister, post-modernister, anti-materialister - eller, för den delen, populasen - bränsle till fortsatt debatt, möjligheter till misstolkning.
Jag har inga invändningar mot Eriks synpunkter i denna fråga. Tvärtom, det viktigaste för mig är just fastslåendet av humanvetenskapernas yttersta grund i materien. Min syn på stenålderskost vidgades (eftersom jag som lekman inte haft någon klar uppfattning om vilka tidsrymder m.m. som är "rimliga" att räkna med), medan de exempel på politiskt färgade missbruk (även från akademiskt håll) som Erik tar upp känns helt uppenbara även för mig.
Erik gjorde mig också uppmärksam på en text om förhållandet mellan biologi, ideologi och politik. Här uppskattade jag inte minst diskussionen om det naturalistiska, respektive det ideologiska felslutet.
Den senare texten bygger delvis bygger på en tidigare publicerad artikel, där naiva kritiker av darwinism egentligen visar sig vara (naiva) kritiker av socialdarwinism.
Jag är van vid att av min omgivning betraktas som närmast obehagligt radikal och cynisk, bl.a. för mina reflexmässiga analogier mellan djur och människor. Emellertid har jag länge varit (vagt) medveten om existensen av forskningsfält som beteendeekologi, sociobiologi och evolutionspsykologi - och dessutom känt mig relativt trygg i förvissningen om att jag inte är en knäppgök, utan snarare mer villig än de flesta att acceptera att människan är underkastad materiella (och troligen endast materiella) villkor.
Ulfstrands bok upplevde jag (av förståeliga skäl, med tanke på kontexten) som ganska försiktigt formulerad. Vår privata korrespondens, däremot, gav mig en känsla av att "här är någon som jag, för vilken det är självklart att se på mänskligt beteende som i första hand biologiskt betingat".
När jag nu läser Eriks text befinner jag mig för en gångs skull "på andra sidan". Här har vi någon som så att säga har gått hela varvet (ursäkta anglicismen); som för länge sedan har lagt diskussionen om människans särställning bakom sig och som nu kan tillåta sig att kritisera (enskilda inslag i) evolutionsbiologi (och dess olika förgreningar) "von oben" utan att löpa risken att göra sig själv eller vetenskapen en björntjänst genom att ge kreationister, post-modernister, anti-materialister - eller, för den delen, populasen - bränsle till fortsatt debatt, möjligheter till misstolkning.
Jag har inga invändningar mot Eriks synpunkter i denna fråga. Tvärtom, det viktigaste för mig är just fastslåendet av humanvetenskapernas yttersta grund i materien. Min syn på stenålderskost vidgades (eftersom jag som lekman inte haft någon klar uppfattning om vilka tidsrymder m.m. som är "rimliga" att räkna med), medan de exempel på politiskt färgade missbruk (även från akademiskt håll) som Erik tar upp känns helt uppenbara även för mig.
Erik gjorde mig också uppmärksam på en text om förhållandet mellan biologi, ideologi och politik. Här uppskattade jag inte minst diskussionen om det naturalistiska, respektive det ideologiska felslutet.
Den senare texten bygger delvis bygger på en tidigare publicerad artikel, där naiva kritiker av darwinism egentligen visar sig vara (naiva) kritiker av socialdarwinism.
6 mars 2009
Meningen med livet
Karin Ström anmäler i SvD 4/3 2009 den amerikanske sociologen Phil Zuckermans bok Society Without God, där författaren
ifrågasätter om det verkligen är en del av den mänskliga naturen att frukta döden och plågas av frågan av (sic!) meningen med livet, eller om det är något som diverse filosofer har tagit för givet genom seklen. Kan det istället vara så att tankar om död, mening och ett liv efter detta snarare får bränsle av religioner, då de postulerar svar på dessa frågor och sätter bilder i våra huvuden?I en mycket intressant artikel om en till synes likaledes intressant bok framgår också bl.a. att ståupp-komikern Bill Maher är aktuell med dokumentärfilmen Religulous.
Fysik och poesi
Vetenskapen vill exakthet. Den vill säga klotets bana, skivans rotation, planetens rörelse. Den vill ha precision i läge, hastighet och massa. Den vill tala utan tvekan: den vill säga kraft, moment och energi och veta vad den menar. Vad vill poesin? Den vill det som finns kvar när språket vänt sin bokstavlighet ryggen. Den vill trängas under orden; omfamna deras mellanrum, rida på deras axlar.
Så inleder Helena Granström, fysiker och författare till boken Alltings mått, sin betraktelse över (vad jag skulle vilja beskriva som) metafysikens psykologiska gränser.
En variant (eller ett specialfall) av denna diskussion om filosofins "glastak" är frågan om huruvida matematiken är upptäckt eller uppfunnen. En kollega uttryckte nyligen ståndpunkten att matematikens begrepp (t.ex. sinuskurvan) förvisso är uppfunna, men att de - i sin tur - möjliggör upptäckter (t.ex. cosinuskurvan som derivatan av sinuskurvan). Jag antar att han med "upptäckter" menade upptäckter inom den "möjliga värld" som definieras av de uppfunna begreppen. Men även om mängden av möjliga (tänkbara) världar är oändlig, följer inte att den skulle innehålla alla världar (eller "hela" världen). Med andra ord: vi kan inte avkräva vare sig filosofin, matematiken eller naturvetenskapen (eller, för den delen, religionen) någon slutgilitig beskrivning eller förklaring av "verkligheten. Det var väl också detta Kant menade när han talade om noumenon.
Granström anför ett liknande resonemang då hon med Bohrs ord konstaterar att "en fysikvetenskap som upphört att förhålla sig till det naturliga språkets naiva begrepp är inte längre någon vetenskap".
Lekmän må förledas att tro att matematiken på något övermänskligt sätt förmår fånga universum sanningar, även om dessa sanningar inte kan översättas till vardagsspråk. Men, fortsätter Granström:
...förmodligen löper den verksamme forskaren mindre risk [...] att förledas av metaforiken; sin abstraktion till trots är det matematiska teckent mer gripbart än den flyktiga elektronens kanske-existens [...] och en kroppsligt baseradOm vi i språket alltså också inkluderar matematiken, kan jag instämma i Granströms slutsats:
intuition för fysikaliska fenomen ersätts hos teoretikern med en upparbetad känsla för det matematiska ramverket.
...det som framträder genom språklig gestaltning är intimt sammanbundet med och omöjligt att separera från språket självt. Mer än ett sätt att förmedla verkligheten blir språket någonting att samtidigt uppleva och konstruera den genom.
Homo documentus
Maria Lantz skriver i DN Essä 3/4 2009:
Lantz fortsätter:
Idealet för oss tycks vara att ta plats bland bilderna och själva bli bildlika - genom konsumtion och ytterst genom att "bli bild".Detta tema diskuteras också i Zygmunt Baumans Konsumtionsliv.
Lantz fortsätter:
Genom att fotografera bekräftas närvaron i världen på ett sätt där bilden kanske rent av är det slutgiltiga målet som visar att man uppfattat rätt, att man finns till, att man duger....vilket ytterst betyder att [bilderna] skriver in fotografen som herre över den etablerade estetiken. Eller som slav under den.Det behöver väl knappast påpekas att detta resonemang i högsta grad gäller även bloggande. Lejonparten av dagens digitala skapande angår främst den som skapar - inte den som (eventuellt) tittar, eller läser.
5 mars 2009
Glöd
Jag kom att tänka på en trevlig läsupplevelse för några år sedan: Glöd av Sándor Márai.
Bonniers framåller i marknadsföringen en recension i DN, där Ole Hessler skriver:
Ja, det är ju detta som är så fascinerande - på flera plan. Häxprocesser - upplysning; inkvisition - naturvetenskaplig revolution; alkemi - industriell revolution; Frankenstein - medicinsk guldålder; viktorianism - bröderna Humboldt; fin de siècle - Sherlock Holmes... Denna idéhistoriska sinuskurva verkar ständigt öka i frekvens (men bibehålla konstant amplitud?).
Jag skrev någonstans:
På det psykologiska planet beskrivs vi människor kanske bäst i kvantfysikaliska termer, både som individer och som grupp: på något sätt verkar vi befinna oss i flera olika tillstånd samtidigt, medan varje försök till bestämning ger upphov till en närmast godtycklig placering någonstans mellan skalans extrempunkter.
Av någon anledning verkar just den andra halvan av 1800-talet utöva en särskild attraktionskraft - åtminstone på mig. (Jag minns fortfarande med värme det snart tio år gamla datorspelet Arcanum, men borde kanske snarare anföra de ständigt populära kostymdramer som regelbundet produceras för TV.) Är det så att denna epok uppvisar historiens dittills högsta intensitet, samtidigt som den är tillräckligt avlägsen för att vi ska förmå att distansera oss till den?
Bonniers framåller i marknadsföringen en recension i DN, där Ole Hessler skriver:
Márai placerar strategiskt berättelsens nu i det grynings-ögonblick när allt står och darrar mitt emellan lidelsen och förnuftet…
Ja, det är ju detta som är så fascinerande - på flera plan. Häxprocesser - upplysning; inkvisition - naturvetenskaplig revolution; alkemi - industriell revolution; Frankenstein - medicinsk guldålder; viktorianism - bröderna Humboldt; fin de siècle - Sherlock Holmes... Denna idéhistoriska sinuskurva verkar ständigt öka i frekvens (men bibehålla konstant amplitud?).
Jag skrev någonstans:
Många – inte minst Marton – verkar medvetet missförstå kognitivismen. Han anklagar bl.a. den moderna psykologin för att ha anammat positivismens utifrån-perspektiv. Och där har han faktiskt en poäng, om man betänker hur mycket av den psykologiska forskning som bedrivs idag som går vilse bland multivariata variansanalyser men envisas med att (förväntas) fälla generella och kategoriska uttalanden. Jag har läst mycket sådant, och själv bidragit. Men att skälla kognitivismen för behaviorism, och återvända till (en variant av) introspektion, är en (post-modernistisk) överreaktion som påminner om romantikernas (misslyckade) förträngning av den rationalistiska tendensen.
På det psykologiska planet beskrivs vi människor kanske bäst i kvantfysikaliska termer, både som individer och som grupp: på något sätt verkar vi befinna oss i flera olika tillstånd samtidigt, medan varje försök till bestämning ger upphov till en närmast godtycklig placering någonstans mellan skalans extrempunkter.
Av någon anledning verkar just den andra halvan av 1800-talet utöva en särskild attraktionskraft - åtminstone på mig. (Jag minns fortfarande med värme det snart tio år gamla datorspelet Arcanum, men borde kanske snarare anföra de ständigt populära kostymdramer som regelbundet produceras för TV.) Är det så att denna epok uppvisar historiens dittills högsta intensitet, samtidigt som den är tillräckligt avlägsen för att vi ska förmå att distansera oss till den?
Prenumerera på:
Inlägg (Atom)