Formativ bedömning, kollegialt lärande och inkludering

Utkast till ett öppet brev.

Jag arbetar som lärare på det Naturvetenskapliga programmet på gymnasie­skolan. Under de senaste åren har mina kollegor och jag allt oftare fått höra följande budskap: Om vi bedriver vår undervisning på rätt sätt, så kommer alla elever att lyckas.

Det är naturligt att skolledare på olika nivåer fokuserar på sådant som de faktiskt kan påverka. Jag ser emellertid en fara i att utelämna andra faktorer och aktörer som också påverkar undervisning, lärande och resultat. De flesta initiativ och diskussioner uppehåller sig uteslutande vid relationerna lärare-elev, kollegium-lärare och skolledare-lärare. Utanför dessa relationer befinner sig varje lärare och elev, och skolan som organisation, dessutom i en mängd omkringliggande sammanhang. I skärningsytorna mellan alla dessa relationer uppstår konflikter och fenomen som aldrig helt kan isoleras från vad som försiggår i kärnan.

Samtidigt som det är det viktigt att inte tappa bort de större sammanhangen, kan det också finnas en fara i att inte tillräckligt tydligt särskilja olika relationer från varandra. Man riskerar då att glida från att diskutera t.ex. vad som händer i en lärares ”svarta låda” (klassrummet) till att diskutera vad som händer i en viss elevs ”svarta låda” (huvudet) eller vad som händer i ett arbetslag över tid.

Ett ensidigt fokus på lärarnas praktik leder till att elevens ansvar försvinner ur diskussionen. Det kan också leda till orimliga förväntningar och kontraproduktiva slitningar mellan lärare, skola och samhälle. Vi kan röra oss ”inåt”, till eleven och dess relation till stoffet, eller utåt, mot det omgivande samhället. Faktum är att dessa riktningar ofta leder åt samma håll, eftersom många sociala faktorer påverkar både elev och skola direkt, på olika sätt. När jag pratar om elevens ansvar inkluderar jag alltså föräldrarna, men också de skolledare och politiker som har organiserat elevens utbildningsväg, från förskolan och framåt. 

Här tar jag upp två exempel, och ger två förslag.

***

I likhet med de flesta lärare, betraktar jag formativ bedömning som en central och självklar del av allt lärande. Ansvaret för bedömningen ligger både på den som lär ut och på den som lär in. Det innebär att varje lärande individ själv kontinuerligt måste bedriva en sådan bedömning. Det betyder i sin tur att skolans övergripande uppgift är att verka för att elever blir lärande individer i denna bemärkelse.

För mig, som arbetar med elever på gymnasiet, måste ett rimligt mål vara att dessa går vidare till högre studier samt yrkes- och samhällsliv som just sådana självgående lärande individer. Jag vill gå längre, och hävda att det bör vara ett rimligt mål för grundskolan att leverera sådana individer till gymnasiet, så att undervisningen där kan förutsätta att en stor del av den formativa bedömning som bedrivs görs - spontant - av eleverna själva, i relation till stoffet. (Detta motsäger inte på något vis att lärare parallellt bedriver lektionsstudier.)

Mitt första exempel gäller en vanligt förekommande illustration av formativ bedömning (lärare-elev) där en yngre elev ritar successivt allt mer realistiska bilder av en spindel (eller fjäril) utifrån kontinuerlig, konstruktiv och situationsbaserad kritik. En sådan berättelse kan med god vilja ses som ett exempel på hur lärare i skolans tidigare år arbetar med målet att på sikt göra eleverna till självgående lärande. (Nästa steg kan vara att eleverna själva ger varandra kritik.) I så fall måste man emellertid vara noga med att fokusera på vad eleven åstadkommer på egen hand nästa gång - och hur - och inte på slutresultatet av den föreliggande uppgiften.

På gymnasienivå är det oftast inte möjligt att få konstruktiv kritik från andra flera gånger på samma uppgift, inte minst med tanke på att det stoff som eleverna måste tillgodogöra sig är så omfattande. Dessutom är det direkt kontraproduktivt att hos elever i grundskolans senare år upprätthålla en förväntan om att detta är en rimlig eller ens en önskvärd situation.

Mitt första förslag är därför att utvecklingsarbete på lärar- och skolledarnivå görs med det uttalade syftet att stärka elevernas egen förmåga till formativ bedömning. Fokus bör alltså inte ligga vare sig på resultat eller på förändring av undervisnings­praktiken, utan snarare på elevernas ”meta-kognition” och vilka (externa) faktorer som påverkar den. Jag skulle vilja påstå att det faktum att detta inte är det övergripande målet i de skrivelser och diskussioner som styr och vägleder skolan, på lokal såväl som nationell nivå, är ett av de främsta skälen till den kris som svensk skola onekligen befinner sig i. (*)

***

Mitt andra exempel gäller betyg och progression.

Skolan måste förhålla sig till det rådande betygssystemet. Man kan tänka sig radikalt olika utformningar av både skola och betyg, men i varje tänkbar ordning uppstår spänningar mellan olika mål och syften, såsom inkludering, jämlikhet, kunskap, bildning, välmående, urval, konkurrens, arbetskraftsförsörjning, ekonomisk utveckling, internationell strategi, m.fl.

Övergången från normalfördelade relativa betyg till målstyrda betyg gjordes bland annat i förhoppningen att det totala medianbetyget skulle överstiga medelbetyget (och alltså ge kurvan en ”puckel” till höger). För att motverka ett minskande medelvärde infördes samtidigt absoluta kunskapskriterier, inte minst för betyget ”godkänt” (E). Resultaten av dessa förändringar - i samverkan med flera parallella och dramatiska förändringar i samhället - har hittills varit en markant betygsinflation, tillsammans med en lika markant sänkning av den faktiska kunskapsnivån, över hela fördelningen.

Bakom båda dessa, sinsemellan mycket olika, betygssystem ligger sunda och välmenande resonemang. Om vi accepterar dem når vi slutsatsen att för att förskjuta kunskapsnivån uppåt krävs större insatser än de som hittills satts in. En annan viktig slutsats är att en minskad spridning riskerar att leda till en sänkt högstanivå.

I viss mån utgör det nuvarande betygssystemet en övergång, eller kompromiss, mellan relativa och absoluta mått. Det märks i betoningen av förmågor och utvecklingen av dessa under och över kurser. Det märks också i den nyligen publicerade utredning (SOU 2016:77) som nu bland annat föreslår ämnesbetyg, snarare än kursbetyg. En spänning som emellertid har ökat - och som kvarstår även efter att utredningens förslag eventuellt genomförs - är den mellan generella förmågor och specifika ämneskunskaper. Ett tydligt exempel på denna spänning är det faktum att kunskapskraven i matematik nästan uteslutande behandlar förmågor - inte det centrala innehållet.

Elever mognar med tiden och de flesta utvecklar spontant allt bättre förmågor att bearbeta och förhålla sig till den information som når dem. Genom formativ bedömning, enligt ovan, påskyndas och förstärks den processen. Vad som däremot inte sker automatiskt är tillägnandet av allt en större och mer komplex samling begrepp och procedurer - vilket är vad det centrala innehållet i varje kurs och ämne utgörs av. Det senare är dessutom en kumulativ process, där nya begrepp definieras i termer av redan kända begrepp, och där fördjupade kunskaper endast kan nås givet goda kunskaper på mer grundläggande nivåer. Om man utgår från det centrala innehållet, snarare än från förmågor, kan lärande liknas vid byggandet av ett korthus: På en bristfällig grund blir det mycket svårt att bygga ett högt hus.

*

Under ett föredrag som jag bevistade nyligen visades ett diagram med ”måluppfyllelse” längs den vågräta axeln och ”progression” längs den lodräta axeln. Utifrån diagrammet fördes resonemanget att skolan bör prioritera progression framför måluppfyllelse, med motivationen att det förra medför det andra; (ökat) lärande är en resa från den nedre vänstra kvadranten till den övre högra. Resandet görs genom att först ta ett steg uppåt för att därefter förflytta sig till höger (oavsett om vi talar om en enskild elev eller om en större grupp lärare och elever). Modellen och diskussionen är intressant och rimlig, men den exakta innebörden beror av vad man lägger i begreppen.

Progression, åtskilt från måluppfyllelse, tolkar jag här som ökad formativ bedömning, enligt ovan. Det innebär alltså en förbättrad förmåga att arbeta produktivt med lärande och stoff - både hos den enskilda eleven och hos skolan i stort. Måluppfyllelse blir då i stället det faktiskt uppnådda resultatet av lärandet, summativt uppmätt i slutet av en kurs eller ett läsår (för en individ eller en hel skola). Det är uteslutande den summativa bedömningen som ligger till grund för betygen och den måste alltså harmoniera med det rådande betygssystemet. Lärande blir alltså både en process och ett resultat: högre kvalitet i lärandeprocessen leder till bättre resultat - ytterst i form av högre betyg.

Det är viktigt att hålla isär begreppen. Av yttersta vikt är också valet av vad man mäter, och hur man mäter. Här finns, som alltid, en uppenbar att risk att man - omedvetet, eller av praktiska skäl - mäter fel sak på fel sätt. Förutom bristande precision medför detta att faktiska orsaks­samband inte klarläggs. Det kan i sin tur leda till att ett förändringsarbete, hur systematiskt det än må vara, blir kontraproduktivt.

En specifik fara, givet definitionerna ovan, är att progression i slutändan kommer att mätas i termer av ökande betyg.

*

Progression, i bemärkelsen bättre lärande, kan leda till ökad måluppfyllelse, i bemärkelsen bättre kunskaper och förmågor, vilket i sin tur kan leda till högre betyg. Resonemanget förutsätter bl.a. att allt lärande faktiskt syftar till att uppfylla just de kunskaper och förmågor som ligger till grund för de formella betygskraven. Det förutsätter också att dessa krav täcker in allt som är relevant, och gör det på ett klart och otvetydigt sätt.

I praktiken speglar ökande betyg inte alltid faktisk progression - förbättrat lärande - utan något annat. Den betygsinflation som vi har bevittnat under de senaste tjugo åren har t.ex. förklarats både som ett symptom på, och en orsak till, svårigheter att tolka betygskraven; ekonomiskt och socialt tryck; önsketänkande; och en instrumentell syn på kunskap. Vi har sett faran med att snäva in undervisningen, "teaching for the test", i sådana uppmärk­sammade fall som SVT:s programserie "Klass 9A" (2008, 2011).

När fokus ligger på betyg händer det lätt att övergripande programmål och läroplaner hamnar i skymundan, och därmed viktiga värden som allmänbildning, nyfikenhet, respekt för vetenskap, kritiskt tänkande, samhällsansvar, engagemang och praktiskt förnuft (fronesis).

Om vi använder betyg som indikator för progression riskerar vi snarare att ytterligare underminera både kunskaper och lärande.

Givet den här bakgrunden blir det problematiskt att ha som målsättning ständigt ökande betyg från år till år, eller från kurs till kurs. I likhet med de flesta lärare finner jag det både praktiskt och teoretiskt orimligt att tänka mig att skolans mål kan vara att alla elever ständigt rör sig i en sådan riktning. Särskilt problematiskt blir det i en situation där, som vi redan sett, de faktiska kunskaperna urholkas samtidigt som betygen höjs. Eftersom det redan finns en mycket tydlig - och kraftig - progression i det centrala innehållet för varje ämne så skulle redan den blygsammare målsättningen att varje individuell elev behåller sitt betyg från kurs till kurs vara nog så ambitiöst i den aktuella situationen.

*

Hur kan vi då verka för ett bättre lärande, utan att förlita oss på betyg?

Mitt förslag är att vi vänder på pilen i diagrammet: När lärande beskrivs som en resa från det nedre vänstra hörnet till det övre högra, så representerar det elevens perspektiv - inte lärarens. Skolan bör i stället betrakta processen från det andra hållet. I stället för att ta oss an problemet nedifrån och upp, bör vi som organisation möta det uppifrån.

Det innebär, bland annat, att vi som skola utgår från kunskapskraven i ämnesplaner, programmål och läroplan - alla dessa, och endast dessa - och att vi tillämpar dem konsekvent, och låter konsekvenserna propagera nedåt och utåt; till den enskilda eleven, dess föräldrar och det omkringliggande samhället. För en kommun leder detta till att frågor om hur barn- och utbildningsverksamheten organiseras blir viktigare än detaljstyrning av enskilda lärares yrkesutövning. En naturlig konsekvens av detta blir troligen på sikt ett större utbud av flexiblare utbildningsvägar, bland annat.

Det innebär också en uppvärdering av verksamma lärares befintliga yrkesskicklighet och autonomi. I stället för att ifrågasätta undervisningspraktiken - vilket leder till resursslöseri, frustration, inlärd hjälplöshet, urholkning av skolans auktoritet och ofrånkomliga problem med validitet och reliabilitet - låt oss lärare verka med den genuina professionalism som vi besitter och som vårt ämbete förlänar oss. Skolledare på olika nivåer måste tydligt och konsekvent demonstrera sin lojalitet mot och förtroende för lärarna. Lärarnas skyldigheter är i första hand till sina ämnen; därefter till läroplanen.

När eleverna ställer frågor - rätt frågor - så finns vi lärare där för att hjälpa till. Vi vet redan hur. 

Detta kräver att vi ställer höga och konsekventa krav även på blivande lärare och skolledare - framför allt när det gäller ämneskunskaper, allmänbildning, vetenskapligt förhållningssätt, integritet och kritiskt tänkande. Exempelvis kan förtur ges vid anställning av lärare med fristående ämnesexamen. Det är mycket viktigt att inse att lärarnas och utbildningens kvalitet vare sig kan eller bör bedömas enbart utifrån elevernas resultat. Däremot kan det vara rimligt att undersöka elevers progression över en längre tid, exempelvis hela sin gymnasietid. Då är det i första hand elevens inställning till sitt eget lärande som bör ligga i fokus.

*****

Andra ämnen som jag gärna hade tagit upp:

* STEM och bildning

* Evidensbasering

* Metastudier och kontrollerade experiment

* Inkludering

* Managementkultur

...men det får anstå till en annan gång.

—

(*) IVA: ”Svenska skolresultat rasar - vad vet vi?”, september 2016.

Inför senhöstens kommande presentation av de senaste PISA- och TIMMS-mätningarna, visar rapporten att svenska resultat har fallit över tid, i både absoluta och relativa mått, över hela skalan, oavsett vad och hur man mäter.