Dyskalkyli - finns det?

I matematikbrevet hittade jag bl.a. en länk till följande bok från NCM: Dyskalkyli - finns det?

Jag kommer att tänka på något som jag skrev i en uppsats under min lärarutbildning (och sedermera postade på denna blogg):

...de problem som jag själv observerat i klassrum i allmänhet, och i matematik-undervisning i synnerhet (på alla nivåer), [har] nästan uteslutande rört sig om en speciell form av kulturellt betingad pseudo-dyskalkyli, vilket också bekräftas av Herzig (2005). För att komma tillrätta med den, krävs ingen specialpedagogik i traditionell mening; inte heller pedagogiska nymodigheter, inriktade på de redan frälsta. Vad skolan (föräldrar, samhället i stort) främst bör erbjuda och sträva efter är istället engagemang och motivation. Då går det inte att kompromissa med (personella) resurser. En genuin kvalitetshöjning är ingen skrivbordsprodukt. Den kostar pengar.

I NCM:s beskrivning av ovanstående bok heter det bl.a. att:

...forskningen på området [har] intensifierats. Det allmänna intresset för specifika räknesvårigheter eller dyskalkyli har blivit alltmer påtagligt. Detta kommer bl a till uttryck i larmrapporter i media och i ett växande antal kliniker för utredning av dyskalkyli. Mot bakgrund av den forskning som kommit fram efter vår tidigare översikt och det ökande intresset [...] har vi bedömt det som angeläget att genomföra en ny forskningsöversikt... Forskningen på området är begränsad men vi har funnit intressanta arbeten och rön som vi hoppas ska bidra till en ökad förståelse för räknesvårigheters komplexitet och stimulera till diskussion om utveckling av undervisningen i matematik.

Som en inledning på en fortsatt diskussion hänvisar jag till två korta texter som jag har skrivit i detta ämne:

• Dyskalkyli?


• Om specialpedagogik

Det "stigande intresse" och de "larmrapporter" som omtalas av NCM bekräftas på ett slående sätt av läsloggarna på denna blogg. Jag har flera besökare varje dag som hittat mina texter efter att ha googlat termen "dyskalkyli" och liknande (ofta tillsammans med ord som "hjälp" eller "hjälpmedel"). Av datorernas IP-nummer m.m. att döma utgörs hälften av dessa besökare av privatpersoner - sådana som själva upplever sig drabbade, eller deras föräldrar - och hälften av lärarstudenter. Jag får också mejl och kommentarer med önskningar om hjälp.

Samtidigt vidhåller jag att vårt mest akuta problem är den utbredda pseudo-dyskalkyli som vi inte kan (eller bör) förväntas hantera på egen hand.

Men vänta bara... snart kommer vi att tvingas till fortbildning och merarbete som vi - och eleverna - i bästa fall har mycket liten glädje av. Det är som med ICA:s köttfärs: Om man bara kvalitetsdeklarerar sin verksamhet tillräckligt mycket så kan man (tror man) trolla bort ekvationer som inte går ihop. I fallet med köttfärsen är det (genuin) matkvalitet kontra pris som inte går ihop. I vårt fall är det kunskap kontra (i första hand elevernas) arbetsinsats och motivation.

Såg ni nyheterna i morse? Skolverket reagerar mot att stockholmsskolor delar ut oförtjänta G-betyg en masse. Jag minns fortfarande vad inspektören sade när hon var här: "Jag bryr mig inte om förutsättningarna - jag utvärderar bara måluppfyllelsen." Ja, just det...

Det kundperspektiv som nu fullständigt genomsyrar de yngre generationerna - alltså både elever och i många fall även deras föräldrar, samt politiker och ämbetsmän i karriären (och som framgick med all önskvärd tydlighet t.ex. i gårdagens Debatt på SVT) - är resultatet av en mycket smart, långsiktig och målmedveten kampanj som länge förts av marknadsliberaler: Det är ju fullständigt genialiskt att tuta i folk att de alltid har rätt (att kräva, kräva, kräva), och att om man bara tar för sig så är världen ett ostron. De få som lyckas ta sig fram i denna djungel blir framgångsrika men ytliga, och de flertal som inte lyckas ägnar sin energi på att skylla på andra (och kanske, med eftertankens kranka blekhet, på sig själva), samtidigt som deras olycka är fåtalets lycka.

Koppla ihop detta med knepet att trolla bort olösliga ekvationer genom att hänvisa till konkurrens och kvalitet, så har du dagens samhälle, och skola, i ett nötskal.

Det värsta är att de som sätter oss i denna situation, och de som gladeligen bistår dem, kan delas in i två kategorier:

1. de som cyniskt inser, medvetet räknar med och vill ha ett 1/3-delssamhälle - alltså egoistiska och kortsiktiga kräk; och
2. de som verkligen har gått på hela myten om marknadens förträfflighet.

Jag vågar inte uttala mig om fördelningen, men låt oss säga att den i Sverige har gått från 90/10 till 10/90, med ett ständigt ökande antal.

Jag avslutar genom att hänvisa till ytterligare en egenhändigt författad text:

Symptomdiagnoser i en inklusiv skola

Om specialpedagogik

Synen på skolans uppgift har gradvis förändrats. Dagens lagstiftning betonar att alla ska erbjudas en skolgång som präglas av harmoni och meningsfullhet. Nyligen har lagstiftarens syn på skolsvårigheter skiftat, vilket illustreras av att skrivningen ”elever med särskilda behov” ändrats till ”elever i särskilda behov”. Dessutom framhåller styrdokumenten på ett flertal ställen att särskilt stöd ska ges till de elever som av olika skäl har svårigheter i skolarbetet. Detta stöd ska i största möjliga utsträckning ges inom ramen för den ordinarie undervisningen.

Målsättningen med ”en skola för alla” är att alla ska få möjlighet att känna delaktighet och gemenskap i en inkluderande miljö. Staten ålägger alltså skolan en diger uppgift, och i ett målstyrt utbildningssystem är det kommunens, den enskilda skolans och slutligen rektors uppgift att organisera arbetet i enlighet med riktlinjerna. Persson (2001) diskuterar i detta sammanhang gränsdragningen mellan (allmän) pedagogik och specialpedagogik, och lyfter fram idén att ersätta begreppet specialpedagogik med inkluderande pedagogik. Motivet är delvis att komma bort ifrån den normativa och segregerande konnotationen hos ordledet special- (för att inte tala om dess praktiska konsekvenser), men också att fästa uppmärksamhet på att ”speciell” pedagogik ofta är god pedagogik för alla.

Vägen till inklusion går, enligt Persson, via ett relationellt perspektiv på (special-)pedagogik, i vilket fokus flyttas från individ, svårigheter och ämne till samspelet mellan olika aktörer, förutsättningar och stoff. Detta kan också sägas ligga i linje med många av de målsättningar och grundläggande värden som uttrycks i läroplanerna, såsom främjandet av respekt och förståelse, alla människors lika värde, solidaritet och tolerans, skolan som en social och kulturell mötesplats, förmåga till inlevelse och ”social kompetens”.

I läroplanerna anbefalls också en likvärdig utbildning som ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Överhuvudtaget är den etiska dimensionen mycket framträdande i dessa dokument. (Huruvida det är förenligt med demokrati att skolan tvingas till ett politiskt föreskrivet förhållningssätt, vilket ifrågasattes vid ett seminarium, anser jag vara en absurd fråga: En fungerande demokrati är med nödvändighet beskuren. Överhuvudtaget är avståndet mellan ideologi och en fungerande realpolitik alltid stort, vilket verkar undgå många människor, inte minst kommunismens häcklare.)

Inklusion kan också förstås i termer av den inom skolutveckling sedan länge inflytelserika normalkurvan (se t.ex. Gustafsson, 2002). Inklusion handlar då om att medvetet betrakta variationen i sig och allt som ryms däri som ”normalt”. Min förståelse är att man hittills ofta, kanske omedvetet, tolkat endast percentilerna runt 50 som normala. Beroende på vad, hur och vilka man mäter, faller en större eller mindre andel av dem som fram tills nu bedömts uppvisa en ”avvikande” utveckling innanför den normala variationen, vilket också Persson diskuterar.

Jag tror själv mycket på tesen att specialpedagogik ofta är en (bättre) pedagogik för alla, men i likhet med Persson (2001) ser jag också problem med begreppet inklusion. Det motsatta är däremot inte sant, och detta måsta man vara mycket uppmärksam på. Jag fokuserar i det följande främst på ordinarie matematikundervisning.

Modern (allmän) pedagogik verkar ibland operera utifrån det felaktiga (oöverlagda) antagandet att epistemologiska teorier utan vidare kan överföras till didaktik för grundskola och gymnasium. Inte nog med att detta ofta exkluderar elever i behov av särskilt stöd; det visar sig ofta närmast kontraproduktivt för alla utom de mest högpresterande eleverna.

Bron och Wilhelmson (2004) tar t.ex. symbolisk interaktionism och social konstruktivism som grund för sin moderna vuxenpedagogik, men betonar att denna förutsätter att studenten besitter omfattande förkunskaper, utvecklad motivation, realistiska möjligheter till kritisk granskning och bedömning av praktisk relevans, samt social rutin – vilket rimligtvis inte är fallet i grundskolan. Löwing (2004) ger, trots detta, en mycket tydlig bild av hur matematik-undervisningen i svensk grundskola idag präglas av ramar och kommunikationsformer som är resultatet av pedagogiska överväganden i linje med de senaste trenderna – vilka i stort sett har samma utgångspunkt som Bron och Wilhelmson – och just därför visar sig vara mycket ineffektiv.

Löwing visar hur en mängd välmenande pedagogiska och didaktiska åtgärder, metoder och förhållningssätt motverkar varandra, och bidrar till en undervisningssituation som ingen tjänar på – de högpresterande klarar dock att hantera den.

Stendrup (2001) förordar bl.a. att man som matematiklärare frångår skrivna läromedel; ser matematiken som ett språk istället för en verktygslåda; fokuserar på begreppsutveckling snarare är färdighetsträning; och utvecklar en didaktik som bygger på en (jämställd) dialog med eleverna.

Vid en första anblick låter detta mycket tilltalande för den moderne pedagogen. Jag ställer mig dock tveksam till detta progressiva program, av ett flertal anledningar, inte minst det faktum att inget egentligt stöd presenteras för att det skulle vara framgångsrikt. Grundtankarna, var och en för sig, tilltalar även mig, men att utifrån detta okritiskt anamma en mängd radikala och bestående pedagogiska ramar är just vad jag här vill varna för. Dessutom läser jag mellan raderna in ett betydligt snävare perspektiv på eleverna än det idén om inklusion implicerar.

Det är t.ex. långt ifrån självklart att dyskalkyliker, dyslektiker och elever som endast har tillgång till vad som inom språksociologin kallas ”begränsad kod” (Einarsson, 2004) gynnas av nyss nämnda åtgärder. Medel- och högpresterande elever har det svårt nog i den reformerade skola som Löwing (2001) beskrivit. Den omsorg för lågpresterande elever och elever i behov av särskilt stöd som faktiskt ligger till grund för den har inte kommit de avsedda målgrupperna till del. Ytterligare pedagogiska experiment förvärrar troligen situationen.

Vad som istället krävs är att vi tar ett steg tillbaka och utvärderar vad som faktiskt fungerar – när, var och för vilka – istället för att hänge oss åt akademisk narcissism. Ett användbart redskap för den enskilde pedagogen är den intervjumetodik som utvecklats av Doverborg och Pramling Samuelsson (2001). Dessa författare sticker inte under stol med att man för att verkligen förstå hur och vad elever uppfattar undervisningssituationen och det stoff som hanteras där måste avsätta ansenlig tid och kraft till strukturerade samtal på tu man hand. Detta verkar förstås avskräckande i en tid av stora klasser och knappa resurser, men är nödvändigt för att uppnå en faktisk förbättring.

Löwing (2004) påpekar också att symptomatiskt för moderna pedagogiska trender är att de – förutom vackra visioner – som av en händelse även uppvisar ekonomiska fördelar.

Jag vill gärna nämna ett uppslag till förnyelse av matematikundervisningen som jag själv skulle vilja genomföra. Samtidigt blir det även här tydligt att didaktiska grepp som uppskattas av de flesta elever inte automatiskt gynnar alla elever. Min önskan är att utnyttja det faktum att musik (som ligger mig varmt om hjärtat) har mycket starka kopplingar till matematik. Ulin (2003) ger många exempel, och presenterar också förslag på hur dessa ämnen kan integreras i skolan, inte bara teoretiskt utan även laborativt. Jag ser många vinster med detta, men misstänker också att det för en del elever endast lägger ytterligare en komplikation till deras matematiksvårigheter.

Slutligen vill jag poängtera att de problem som jag själv observerat i klassrum i allmänhet, och i matematikundervisning i synnerhet (på alla nivåer), nästan uteslutande har rört sig om en speciell form av kulturellt betingad pseudo-dyskalkyli, vilket också bekräftas av Herzig (2005). För att komma tillrätta med den, krävs ingen specialpedagogik i traditionell mening; inte heller pedagogiska nymodigheter, inriktade på de redan frälsta. Vad skolan (föräldrar, samhället i stort) främst bör erbjuda och sträva efter är istället engagemang och motivation. Då går det inte att kompromissa med (personella) resurser. En genuin kvalitetshöjning är ingen skrivbordsprodukt. Den kostar pengar.

Dyskalkyli?

Matematiksvårigheter kan delas in i allmänna och specifika svårigheter (dyskalkyli), samt akalkyli och pseudo-dyskalkyli (Adler, 2001). Detta är en viktig uppdelning, eftersom svårigheterna skiljer sig åt betydligt mellan kategorierna, såväl som de åtgärder som bör sättas in.

Dyskalkyli (enligt denna indelning) förekommer hos uppskattningsvis 5% av befolkningen. Om man därtill lägger övriga grupper, tillsammans med dem som av olika skäl tangerar gruppen pseudo-dyskalkyliker (se nedan) kan man räkna med att så många som 15% till 20% uppvisar någon form av matematiksvårigheter i skolan!

Med akalkyli avses en total oförmåga att utföra matematiska beräkningar, ofta kopplad till en påvisbar hjärnskada. Denna grupp utgör endast någon promille av befolkningen. Diagnosen dyskalkyli inrymmer en rad olika varianter av specifika matematiksvårigheter, och kan sägas vara en motsvarighet till dyslexi. Flertalet dyskalkyliker har en normal läs- och skrivförmåga, men upp till en tredjedel uppvisar blandformer med dyslexi-inslag (vilket i ICD benämns blandad inlärningsstörning).

Barn med dyskalkyli är generellt normalbegåvade, och har inga känslomässiga problem. Deras svårigheter kan istället härledas till begränsningar i vissa specifika tankeprocesser, t.ex. automatisering, språkliga svårigheter, förståelse av talbegrepp, visuell perception, logik och planeringssvårigheter.

Allmänna matematiksvårigheter, däremot, är kopplade till generella inlärningsproblem, och går ofta hand i hand med något lägre (än normalt) resultat på begåvningstester. Elever inom denna grupp anses ofta relativt ”lätthanterade” i skolan, eftersom de presterar jämnt och ofta kan kompensera sina problem genom att ges mer tid att lösa sina uppgifter.

Just den tydliga (om man är uppmärksam) skillnaden mellan allmänna och specifika svårigheter, samt den ibland överväldigande frustration som de senare kan ge upphov till hos lärare p.g.a. av de till synes oförklarliga fluktuationerna i elevens prestationer, beskriver Ann-Louise Ljungblad mycket målande i boken Att räkna med barn (Ljungblad, 2001).

Pseudo-dyskalkyli är en stor grupp, där svårigheterna främst springer ur känslomässiga blockeringar, t.ex. psykosociala hinder som dåligt självförtroende, men även sociokulturella låsningar (varom jag skrivit mer på andra ställen). Det handlar alltså om personer som egentligen har kognitiva förutsättningar att lyckas med matematiken. Svårigheterna kan se ut som vid dyskalkyli, men avhjälps inte i första hand av specialundervisning, utan av samtal med lärare, psykolog m.fl.

Björn Adler, som är en av flera i Sverige som sammanställt kriterielistor för att upptäcka dyskalkyli (Adler, 2001), nämner en mängd specifika problem som kan uppstå i matematikinlärning, t.ex. i samband med avkodning, skrivande, förståelse, sifferfakta och komplext tänkande. Adler betonar att om en elev uppfyller ett flertal av dessa kriterier har denne troligen inte dyskalkyli, utan istället allmänna matematiksvårigheter. Adler ger också exempel på ett flertal kännetecken i (skol-)vardagen, såsom problem att lära sig klockan, dålig tidsuppfattning, problem med planering av tillvaron, rimlighetsbedömningar, svårigheter att hantera pengar och glömska.

Samtidigt är det viktigt att man som lärare inte föregriper en grundlig utredning av specialpedagog, psykolog och läkare innan någon diagnos ställs. En säker diagnos kan inte ställas förrän i 10-12-årsåldern, men hjälpinsatser bör sättas in långt tidigare. Med tidig, kontinuerlig och adekvat hjälp kan många dyskalkyliker komma ifrån sina problem.

Det är viktigt att inse dyskalkyliker – till skillnad från elever i allmänna matematiksvårigheter – inte hjälps av kvantitetsträning (”tragglande”), tvärtom! Individuellt riktade specialpedagogiska insatser, enskilt och under korta tidsperioder, är vad dyskalkylikern behöver. Dessutom är det angeläget att all övning upplevs som framgångsrik av eleven. Tekniska hjälpmedel, som dator och miniräknare, kan vara till stor hjälp; ”enklare” pedagogiska hjälpmedel som tabeller, tallinjer, hjälp-pilar m.m. likaså. Ljungblad (2001) har exempelvis utarbetat ett stort antal kort, Matteverktyg, som fungerar som ”lathundar” i så gott som all typer av matematikproblem som förekommer i grundskolan.

Överhuvudtaget är det väsentligt att lärare och andra inte betraktar dylika hjälpmedel som ”fusk”, utan istället som ett sätt för dyskalkylikern att kunna fokusera på att utveckla sin kunskap utan att begränsas av hinder på lägre nivå. Dyskalkylikern är ju normalbegåvad och har dessutom bara problem med delar av den grundläggande matematikens komponenter. Istället för att ”fastna” på lägre nivåer ska eleven ges möjlighet att tillgodogöra sig alltmer avancerad matematik.

Detta kräver att läraren är beredd att ta ett ”steg ut över avgrunden” och lösgöra sig från ”bit-för-bit”-tänkandet. Adler ger en mängd förslag på pedagogiska åtgärder för olika typer av matematiksvårigheter: talförståelse, automatisering, språklig förståelse, koncentration och uppmärksamhet, perception och spatial förmåga, tidsuppfattning, minne, problemlösning, logiskt tänkande, samt motivation. Mycket kortfattat kan de flesta åtgärder sammanfattas med att man på olika sätt hjälper dyskalkylikern att tillägna sig strategier som de flesta utvecklar spontant. Både Adler och Ljungblad ger mycket konkreta riktlinjer för upprättandet av åtgärdsprogram i samband med matematiksvårigheter.