Om specialpedagogik

Synen på skolans uppgift har gradvis förändrats. Dagens lagstiftning betonar att alla ska erbjudas en skolgång som präglas av harmoni och meningsfullhet. Nyligen har lagstiftarens syn på skolsvårigheter skiftat, vilket illustreras av att skrivningen ”elever med särskilda behov” ändrats till ”elever i särskilda behov”. Dessutom framhåller styrdokumenten på ett flertal ställen att särskilt stöd ska ges till de elever som av olika skäl har svårigheter i skolarbetet. Detta stöd ska i största möjliga utsträckning ges inom ramen för den ordinarie undervisningen.

Målsättningen med ”en skola för alla” är att alla ska få möjlighet att känna delaktighet och gemenskap i en inkluderande miljö. Staten ålägger alltså skolan en diger uppgift, och i ett målstyrt utbildningssystem är det kommunens, den enskilda skolans och slutligen rektors uppgift att organisera arbetet i enlighet med riktlinjerna. Persson (2001) diskuterar i detta sammanhang gränsdragningen mellan (allmän) pedagogik och specialpedagogik, och lyfter fram idén att ersätta begreppet specialpedagogik med inkluderande pedagogik. Motivet är delvis att komma bort ifrån den normativa och segregerande konnotationen hos ordledet special- (för att inte tala om dess praktiska konsekvenser), men också att fästa uppmärksamhet på att ”speciell” pedagogik ofta är god pedagogik för alla.

Vägen till inklusion går, enligt Persson, via ett relationellt perspektiv på (special-)pedagogik, i vilket fokus flyttas från individ, svårigheter och ämne till samspelet mellan olika aktörer, förutsättningar och stoff. Detta kan också sägas ligga i linje med många av de målsättningar och grundläggande värden som uttrycks i läroplanerna, såsom främjandet av respekt och förståelse, alla människors lika värde, solidaritet och tolerans, skolan som en social och kulturell mötesplats, förmåga till inlevelse och ”social kompetens”.

I läroplanerna anbefalls också en likvärdig utbildning som ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Överhuvudtaget är den etiska dimensionen mycket framträdande i dessa dokument. (Huruvida det är förenligt med demokrati att skolan tvingas till ett politiskt föreskrivet förhållningssätt, vilket ifrågasattes vid ett seminarium, anser jag vara en absurd fråga: En fungerande demokrati är med nödvändighet beskuren. Överhuvudtaget är avståndet mellan ideologi och en fungerande realpolitik alltid stort, vilket verkar undgå många människor, inte minst kommunismens häcklare.)

Inklusion kan också förstås i termer av den inom skolutveckling sedan länge inflytelserika normalkurvan (se t.ex. Gustafsson, 2002). Inklusion handlar då om att medvetet betrakta variationen i sig och allt som ryms däri som ”normalt”. Min förståelse är att man hittills ofta, kanske omedvetet, tolkat endast percentilerna runt 50 som normala. Beroende på vad, hur och vilka man mäter, faller en större eller mindre andel av dem som fram tills nu bedömts uppvisa en ”avvikande” utveckling innanför den normala variationen, vilket också Persson diskuterar.

Jag tror själv mycket på tesen att specialpedagogik ofta är en (bättre) pedagogik för alla, men i likhet med Persson (2001) ser jag också problem med begreppet inklusion. Det motsatta är däremot inte sant, och detta måsta man vara mycket uppmärksam på. Jag fokuserar i det följande främst på ordinarie matematikundervisning.

Modern (allmän) pedagogik verkar ibland operera utifrån det felaktiga (oöverlagda) antagandet att epistemologiska teorier utan vidare kan överföras till didaktik för grundskola och gymnasium. Inte nog med att detta ofta exkluderar elever i behov av särskilt stöd; det visar sig ofta närmast kontraproduktivt för alla utom de mest högpresterande eleverna.

Bron och Wilhelmson (2004) tar t.ex. symbolisk interaktionism och social konstruktivism som grund för sin moderna vuxenpedagogik, men betonar att denna förutsätter att studenten besitter omfattande förkunskaper, utvecklad motivation, realistiska möjligheter till kritisk granskning och bedömning av praktisk relevans, samt social rutin – vilket rimligtvis inte är fallet i grundskolan. Löwing (2004) ger, trots detta, en mycket tydlig bild av hur matematik-undervisningen i svensk grundskola idag präglas av ramar och kommunikationsformer som är resultatet av pedagogiska överväganden i linje med de senaste trenderna – vilka i stort sett har samma utgångspunkt som Bron och Wilhelmson – och just därför visar sig vara mycket ineffektiv.

Löwing visar hur en mängd välmenande pedagogiska och didaktiska åtgärder, metoder och förhållningssätt motverkar varandra, och bidrar till en undervisningssituation som ingen tjänar på – de högpresterande klarar dock att hantera den.

Stendrup (2001) förordar bl.a. att man som matematiklärare frångår skrivna läromedel; ser matematiken som ett språk istället för en verktygslåda; fokuserar på begreppsutveckling snarare är färdighetsträning; och utvecklar en didaktik som bygger på en (jämställd) dialog med eleverna.

Vid en första anblick låter detta mycket tilltalande för den moderne pedagogen. Jag ställer mig dock tveksam till detta progressiva program, av ett flertal anledningar, inte minst det faktum att inget egentligt stöd presenteras för att det skulle vara framgångsrikt. Grundtankarna, var och en för sig, tilltalar även mig, men att utifrån detta okritiskt anamma en mängd radikala och bestående pedagogiska ramar är just vad jag här vill varna för. Dessutom läser jag mellan raderna in ett betydligt snävare perspektiv på eleverna än det idén om inklusion implicerar.

Det är t.ex. långt ifrån självklart att dyskalkyliker, dyslektiker och elever som endast har tillgång till vad som inom språksociologin kallas ”begränsad kod” (Einarsson, 2004) gynnas av nyss nämnda åtgärder. Medel- och högpresterande elever har det svårt nog i den reformerade skola som Löwing (2001) beskrivit. Den omsorg för lågpresterande elever och elever i behov av särskilt stöd som faktiskt ligger till grund för den har inte kommit de avsedda målgrupperna till del. Ytterligare pedagogiska experiment förvärrar troligen situationen.

Vad som istället krävs är att vi tar ett steg tillbaka och utvärderar vad som faktiskt fungerar – när, var och för vilka – istället för att hänge oss åt akademisk narcissism. Ett användbart redskap för den enskilde pedagogen är den intervjumetodik som utvecklats av Doverborg och Pramling Samuelsson (2001). Dessa författare sticker inte under stol med att man för att verkligen förstå hur och vad elever uppfattar undervisningssituationen och det stoff som hanteras där måste avsätta ansenlig tid och kraft till strukturerade samtal på tu man hand. Detta verkar förstås avskräckande i en tid av stora klasser och knappa resurser, men är nödvändigt för att uppnå en faktisk förbättring.

Löwing (2004) påpekar också att symptomatiskt för moderna pedagogiska trender är att de – förutom vackra visioner – som av en händelse även uppvisar ekonomiska fördelar.

Jag vill gärna nämna ett uppslag till förnyelse av matematikundervisningen som jag själv skulle vilja genomföra. Samtidigt blir det även här tydligt att didaktiska grepp som uppskattas av de flesta elever inte automatiskt gynnar alla elever. Min önskan är att utnyttja det faktum att musik (som ligger mig varmt om hjärtat) har mycket starka kopplingar till matematik. Ulin (2003) ger många exempel, och presenterar också förslag på hur dessa ämnen kan integreras i skolan, inte bara teoretiskt utan även laborativt. Jag ser många vinster med detta, men misstänker också att det för en del elever endast lägger ytterligare en komplikation till deras matematiksvårigheter.

Slutligen vill jag poängtera att de problem som jag själv observerat i klassrum i allmänhet, och i matematikundervisning i synnerhet (på alla nivåer), nästan uteslutande har rört sig om en speciell form av kulturellt betingad pseudo-dyskalkyli, vilket också bekräftas av Herzig (2005). För att komma tillrätta med den, krävs ingen specialpedagogik i traditionell mening; inte heller pedagogiska nymodigheter, inriktade på de redan frälsta. Vad skolan (föräldrar, samhället i stort) främst bör erbjuda och sträva efter är istället engagemang och motivation. Då går det inte att kompromissa med (personella) resurser. En genuin kvalitetshöjning är ingen skrivbordsprodukt. Den kostar pengar.