Inkomstklyftorna vidgas i Sverige.
Jaså, brukspatron vill ha ett samhälle som "håller ihop"? Nåja, det kan man ju åstadkomma på andra sätt än (ekonomisk) jämlikhet.
"Avregleringen" kalhugger hela vårt Sverige.
Jag känner mig kluven inför Guillou, som ena stunden skriver en dylik artikel, och i nästa stund glorifierar storviltsjakt i Afrika på TV4...
Nåväl, på frågan varför marknadsliberalerna inte själva förmår att se vansinnet är mitt svar: de djupt mänskliga svagheter som gör oss alla benägna att söka bekräftelse snarare än att försöka vederlägga våra åsikter, våra önskningar; och som leder till att vi - i förlägenhet, desperation och krampaktighet - tenderar att försöka bota ont med ont.
Vad kan vara värre än att se de oerhörda negativa konsekvenserna av sina egna handlingar och viljeyttringar? Att tvingas acceptera att de är just det - och att man därmed måste ge upp en stor del av sin identitet, och leva med skammen.
Detta gäller förstås alla människor, och kan lika gärna förklara vansinne på den extrema vänsterkanten.
Varför oppositionen inte förmår bromsa skeendet? Medskyldighet, avsaknad av alternativ, indoktrinering. Men framför allt uppgivenhet: inför väljarkårens nyckfullhet; inför den globala vattenbalja där vi blott är en barkbåt på drift.
Då bortser jag förstås från den förhoppningsvis lilla men mäktiga andelen cyniker som tydligt ser konsekvenserna, och som är nöjda med dem.
29 dec. 2011
26 dec. 2011
Inspirationsdag - igen! (eller: Are You Not Entertained?)
Det övergår mitt förstånd varför skolan ska betala för att låta ett dominerande teknikföretag övertyga oss om att vi måste köpa deras produkter.
Hur kommer en sådan situation till stånd, kan man fråga sig. Jo, som ett resultat av den Heliga Upphandlingen, förstås. En upphandling som, enligt regelverket, måste generera maximal bang for the buck. Utifrån någon skala - mindre noga vilken. (Jämför matbespisningen, t.ex.)
I det här fallet har förvaltningen lyckats (nej, sett sig tvungna) att byta leverantör inom kommunens s.k. 1-1-satsning (en dator till varje elev). En ny aktör har nämligen dykt upp. En aktör vars produkter och tjänster ger ett större mervärde, som det heter.
Detta mervärde består av periodiska inspirationsdagar. Vi får alltså inte bara hårdvara, utan även know-how. Leverantören vill minsann inte bara sälja grejor; de är också måna om att grejorna verkligen kommer till nytta.
Inspirationsdagarna består av föreläsningar och seminarier: omvärldsanalyser, framgångsberättelser, tips och tricks. Tre till fyra heldagar per år, för kommunens samtliga lärare, ingår i priset.
Fast det är ju exklusive lönekostnaderna, då... Kommunen satsar hårt: Vi får inte bara Framtidsdagar och fortbildningsdagar utan nu även Inspirationsdagar.
---
Jag bänkar mig i mörkret. På scen sitter en "f.d. elev" som säger sig vara tacksam mot sin progressiva skola för att hon fått lära sig att tänka utanför boxen; att söka och ifrågasätta kunskap; att skapa den själv, i stället för att bli matad med den. Det accepterar hon inte. Det accepterar inte ungdomar idag, och det måste vi förstå.
Därefter tar en verksamhetschef över. Hon uppmanar entusiastiskt till verksamhetsutveckling och kvalitetsarbete, och till samarbete över kommungränserna (även grannkommunen har deltagit i upphandlingen): "Nu har vi ju tekniken!"
Och så, dagens clou: En företrädare för Apple Education, direkt via videokonferens från Kalifornien. Stephanie Hamilton. Presentationen går fort; är (medvetet?) otydlig. Många får nog intrycket att detta är en akademiker och en erkänd auktoritet. Och kvinnan utstrålar verkligen pondus och trosvisshet. Är det bara jag, eller finns där också en antydan till förbarmande över oss sent vaknade syndare?
Hur ska vi engagera och stödja dagens inlärare, inleder hon retoriskt, och jag väljer att provisoriskt tolka "vi":et välvilligt; som "vi lärare, vi som bryr oss, vi här i rummet".
Utbildning är en riskundvikande verksamhet, konstaterar hon. Därav en tradition av lågt teknik-utnyttjande.
Tidigare har vi fokuserat på verktygen i sig, snarare än vad man kan göra med dem, fortsätter hon. (Är det "vi" som i "vi lärare" eller - vilket verkar troligare - mänskligheten i stort? En retorisk glidning som genererar dåligt samvete och en vilja till bättring.)
Men nu finns äntligen förutsättningarna! Nu finns nämligen iPad och iPhone. 4. S.
Detta sagt dagar efter lanseringen av Apples senaste produktuppdatering. Med tung betoning på just denna nya version: 4S. Nu, alltså, äntligen, är vi framme! Nu, äntligen, kan vi börja fokusera på verksamheten, snarare än tekniken. Nu, när den just har kulminerat i verklig transparens och fokus på praktiken, på samhällsnyttan. Vilken makalös timing! Och vilken tur - för oss.
Jag skäms. Undrar hur hon kan behålla sin seriösa uppsyn, utan att blinka. Funderar på om det är ett utslag av cynism, arrogans eller indoktrinering. Men troligtvis är det professionalism...
Utan att blinka, var det, ja: Elevernas förväntningar - nej, krav - förändras snabbt, berättar Hamilton vidare: Skolan måste vara beredd att acceptera flexibilitet, mobilitet, föränderlighet, osäkerhet. Med mobila enheter - med OS X Lion och iCloud - kan vi äntligen infria 1700-talets upplysningsideal!
(I min retoriska analys handlar det nu om att, medelst överrumpling, få publiken att svälja det närmast otroliga, så att de sedan inte kan backa.)
Vi uppmanas att prata med eleverna: Fråga dem vad de uppskattar! Ungdomar använder tekniken med lätthet, med självklarhet, på fritiden. De undrar varför de inte får göra det i skolan också.
Eleverna kräver interaktiv teknologi - inte för att det behövs, men för att de vill. De kräver lärare som intar rollen som mentor och samarbetspartner. De vill att skolan ska vara mer intressant, och inte så tråkig. De kräver mer valfrihet. Och de kräver verkliga problem, att få arbeta med det som känns relevant (för dem). För elever idag känns skolan som att sitta fast i ett flygplan, utan att kunna röra sig, utan elektronik. De väntar bara på att få fortsätta med sitt riktiga liv igen.
Konstaterar hon. Och jag undrar hur det blev så självklart att dessa "krav" måste hörsammas. (Retoriskt knep: högt tempo.)
Man skulle ju kunna se det så här också: Nu har vi (Apple, alltså) lyckats sälja på nästan alla våra grejor, så nu måste ju ni också köpa dem!
Hamilton: Digital information finns nu överallt, fritt tillgänglig. Den växer explosionsartat. Och därmed förändras lärarens roll.
Men detta stämmer ju bara inte. Vare sig som en logisk konsekvens, eller som ett faktum. (Den retoriska figuren här är upprepning: har man hört något tillräckligt många gånger accepterar man det till slut.)
Vidare: Berlinmuren skulle inte ha fallit utan Bill Gates och Steve Jobs. Den arabiska våren spreds via Twitter och FaceBook.
Och: Vi måste uppmuntra eleverna till innovation, att ta risker! Förändring kräver ledarskap.
(Och härifrån uppgår retoriken i management-floskler i en salig blandning: positivt laddade ord, åberopande av (vaga) auktoriteter, halmgubbar, falska resonemang...)
Hamilton omformulerar sin inledande fråga: Hur får vi (och nu står "vi":et helt klart för Apple) lärare att omfamna ny teknik? Jo, vi påvisar att tekniken ökar engagemanget; ökar relevansen; ger uppmuntran; belönar insatser; leder till viljan att bemästra något (spel-psykologi). Datorn har tålamod: den talar aldrig om för eleven att den är korkad.
(Men den "korkade" eleven är ju den som verkligen behöver läraren, snarare än tekniken.)
Vart ska vi då, frågar Hamilton, och plockar fram den senaste pop-taxonomin: Puenteduras. Tekniken måste användas för något annat, något genuint nytt och tidigare omöjligt, om den ska upplevas som meningsfull.
(Duh! Vänta nu... vem är det som ska övertyga vem om vad här egentligen?)
En app för iPhone förvandlar aritmetikträning till spel i stället för tvång. En elev har gjort en utmärkt redovisning om Fibonnacci (med hjälp av iWork). Se där!
Eleven har kontrollen, utropar Hamilton.
(Men de som inte tar den, då?)
En lärare har gjort en film (med iMovie) som demonstrerar begreppet parabel med hjälp av en basketboll.
(Behövdes tekniken verkligen? Jo, bilderna i läroboken är ju oursäktliga, med tanke på att en iPhone har en upplösning på 8 megapixlar!)
Ja, och så fortsätter det. Men jag avrundar min rapport från Hamiltons pass här, med följande reflektion: Omhuldandet, upphöjandet av förändring är bara försäljningssnack. Modeindustri. Slit och släng. De flesta människor orkar inte ändra sig mer än ett fåtal gånger under sina liv; det är en psykologisk konstant.
---
En "omvärldsbloggare" intar scenen. Talar om att samhället förändrats snabbt med persondatorer och internet Vi lever nu i nätverkssamhället, i det postindustriella samhället. Allt går snabbare och snabbare, utan central kontroll. Hur påverkas demokratin av sociala och interaktiva medier; av ett distribuerat, kollektivt, gräsrotsperspektiv?
(Ah, denna "deltagarkultur"... Även den kidnappad av kapitalet. En sämre implementation av gamla idéer: SCB, statliga myndigheter, folkbildning.)
OECD vill att ungdomar ska utnyttja interaktiva verktyg, agera självständigt, arbeta med andra i heterogena grupper. EU:s digital agenda inför 2020 syftar till att elever ska ställa generativa frågor, reflektera, diskutera och dra normativa slutsatser.
(Öhh... ja, just det... Målet för verksamheten...)
Läraren får en vägledande roll. Skolan behandlar frågor och teman som är komplexa och konfliktfyllda. Elevernas uppgift blir att förädla information till kunskap.
(Ja, men snälla! Det är ju det vi alltid har siktat mot. Och det kräver ju mer "traditionellt" lärande (först), snarare än mindre.)
Betygssystemet har halkat efter. Det handlar fortfarande om kunskap, snarare än om förmågor: analysförmåga; kommunkativ förmåga; metakognitiv förmåga; förmåga att hantera information; begreppslig förmåga...
(Snälla, snälla!!! Nya namn på gamla företeelser - igen. "Begreppslig förmåga" är en eufemism för faktakunskap. Faktum är att "förmågor" egentligen är förhandlingsbara kunskaper.)
Och i den digitala agendan för Sverige heter det att "strategiska utmaningar ska hanteras av huvudmännen"... Jojo!
---
Företrädare för en skola i Västra Götaland pratar om hur de skapar "ett omdefinierat lärande". De vill "utbilda tågluffare - inte charter-resenärer" och säger sig inte utgå ifrån tekniken.
Vad är det vi inte kan backa ifrån, frågar de sig? Och svarar: effektivisering (beräkningskraft); att världen utanför klassrummet har blivit tillgänglig (nätverk); variation (mjukvara); motivation (medier).
De ger en mängd exempel på hur de arbetar, i olika årskurser. De visar dussintals exempel. Är sååå politiskt korrekta. Men jag kan inte se att de gör något nytt. Det där som, enligt Puentedura, skulle motivera all teknik. Faktum är att jag, med lite distans, kan se hur de går över ån efter vatten, gång på gång.
Det mesta blir teknik för teknikens skull, i ren desperation. Och det värsta är att de inte märker det själva.
Skolledarna berättar att vi måste börja med "varför", för att komma fram till "hur" och "vad". Visionen måste ägas gemensamt.
Jaha, tänker jag… I vår kommun gör vi precis tvärtom.
Och så den viktigaste frågan vi måste ställa oss: Skulle jag vilja gå på mina egna lektioner? Därmed är vi tillbaka till Stephanie Hamiltons konstaterande: Eleverna ställer (nya) krav. Hur har du tänkt tillmötesgå dem?
Jag är inte säker på att jag vill det. Jag tror tvärtom att det är mycket farligt att inta detta bakvända perspektiv.
Ask not what your school can do for you, but what you can do for your schooling.
Hur kommer en sådan situation till stånd, kan man fråga sig. Jo, som ett resultat av den Heliga Upphandlingen, förstås. En upphandling som, enligt regelverket, måste generera maximal bang for the buck. Utifrån någon skala - mindre noga vilken. (Jämför matbespisningen, t.ex.)
I det här fallet har förvaltningen lyckats (nej, sett sig tvungna) att byta leverantör inom kommunens s.k. 1-1-satsning (en dator till varje elev). En ny aktör har nämligen dykt upp. En aktör vars produkter och tjänster ger ett större mervärde, som det heter.
Detta mervärde består av periodiska inspirationsdagar. Vi får alltså inte bara hårdvara, utan även know-how. Leverantören vill minsann inte bara sälja grejor; de är också måna om att grejorna verkligen kommer till nytta.
Inspirationsdagarna består av föreläsningar och seminarier: omvärldsanalyser, framgångsberättelser, tips och tricks. Tre till fyra heldagar per år, för kommunens samtliga lärare, ingår i priset.
Fast det är ju exklusive lönekostnaderna, då... Kommunen satsar hårt: Vi får inte bara Framtidsdagar och fortbildningsdagar utan nu även Inspirationsdagar.
---
Jag bänkar mig i mörkret. På scen sitter en "f.d. elev" som säger sig vara tacksam mot sin progressiva skola för att hon fått lära sig att tänka utanför boxen; att söka och ifrågasätta kunskap; att skapa den själv, i stället för att bli matad med den. Det accepterar hon inte. Det accepterar inte ungdomar idag, och det måste vi förstå.
Därefter tar en verksamhetschef över. Hon uppmanar entusiastiskt till verksamhetsutveckling och kvalitetsarbete, och till samarbete över kommungränserna (även grannkommunen har deltagit i upphandlingen): "Nu har vi ju tekniken!"
Och så, dagens clou: En företrädare för Apple Education, direkt via videokonferens från Kalifornien. Stephanie Hamilton. Presentationen går fort; är (medvetet?) otydlig. Många får nog intrycket att detta är en akademiker och en erkänd auktoritet. Och kvinnan utstrålar verkligen pondus och trosvisshet. Är det bara jag, eller finns där också en antydan till förbarmande över oss sent vaknade syndare?
Hur ska vi engagera och stödja dagens inlärare, inleder hon retoriskt, och jag väljer att provisoriskt tolka "vi":et välvilligt; som "vi lärare, vi som bryr oss, vi här i rummet".
Utbildning är en riskundvikande verksamhet, konstaterar hon. Därav en tradition av lågt teknik-utnyttjande.
Tidigare har vi fokuserat på verktygen i sig, snarare än vad man kan göra med dem, fortsätter hon. (Är det "vi" som i "vi lärare" eller - vilket verkar troligare - mänskligheten i stort? En retorisk glidning som genererar dåligt samvete och en vilja till bättring.)
Men nu finns äntligen förutsättningarna! Nu finns nämligen iPad och iPhone. 4. S.
Detta sagt dagar efter lanseringen av Apples senaste produktuppdatering. Med tung betoning på just denna nya version: 4S. Nu, alltså, äntligen, är vi framme! Nu, äntligen, kan vi börja fokusera på verksamheten, snarare än tekniken. Nu, när den just har kulminerat i verklig transparens och fokus på praktiken, på samhällsnyttan. Vilken makalös timing! Och vilken tur - för oss.
Jag skäms. Undrar hur hon kan behålla sin seriösa uppsyn, utan att blinka. Funderar på om det är ett utslag av cynism, arrogans eller indoktrinering. Men troligtvis är det professionalism...
Utan att blinka, var det, ja: Elevernas förväntningar - nej, krav - förändras snabbt, berättar Hamilton vidare: Skolan måste vara beredd att acceptera flexibilitet, mobilitet, föränderlighet, osäkerhet. Med mobila enheter - med OS X Lion och iCloud - kan vi äntligen infria 1700-talets upplysningsideal!
(I min retoriska analys handlar det nu om att, medelst överrumpling, få publiken att svälja det närmast otroliga, så att de sedan inte kan backa.)
Vi uppmanas att prata med eleverna: Fråga dem vad de uppskattar! Ungdomar använder tekniken med lätthet, med självklarhet, på fritiden. De undrar varför de inte får göra det i skolan också.
Eleverna kräver interaktiv teknologi - inte för att det behövs, men för att de vill. De kräver lärare som intar rollen som mentor och samarbetspartner. De vill att skolan ska vara mer intressant, och inte så tråkig. De kräver mer valfrihet. Och de kräver verkliga problem, att få arbeta med det som känns relevant (för dem). För elever idag känns skolan som att sitta fast i ett flygplan, utan att kunna röra sig, utan elektronik. De väntar bara på att få fortsätta med sitt riktiga liv igen.
Konstaterar hon. Och jag undrar hur det blev så självklart att dessa "krav" måste hörsammas. (Retoriskt knep: högt tempo.)
Man skulle ju kunna se det så här också: Nu har vi (Apple, alltså) lyckats sälja på nästan alla våra grejor, så nu måste ju ni också köpa dem!
Hamilton: Digital information finns nu överallt, fritt tillgänglig. Den växer explosionsartat. Och därmed förändras lärarens roll.
Men detta stämmer ju bara inte. Vare sig som en logisk konsekvens, eller som ett faktum. (Den retoriska figuren här är upprepning: har man hört något tillräckligt många gånger accepterar man det till slut.)
Vidare: Berlinmuren skulle inte ha fallit utan Bill Gates och Steve Jobs. Den arabiska våren spreds via Twitter och FaceBook.
Och: Vi måste uppmuntra eleverna till innovation, att ta risker! Förändring kräver ledarskap.
(Och härifrån uppgår retoriken i management-floskler i en salig blandning: positivt laddade ord, åberopande av (vaga) auktoriteter, halmgubbar, falska resonemang...)
Hamilton omformulerar sin inledande fråga: Hur får vi (och nu står "vi":et helt klart för Apple) lärare att omfamna ny teknik? Jo, vi påvisar att tekniken ökar engagemanget; ökar relevansen; ger uppmuntran; belönar insatser; leder till viljan att bemästra något (spel-psykologi). Datorn har tålamod: den talar aldrig om för eleven att den är korkad.
(Men den "korkade" eleven är ju den som verkligen behöver läraren, snarare än tekniken.)
Vart ska vi då, frågar Hamilton, och plockar fram den senaste pop-taxonomin: Puenteduras. Tekniken måste användas för något annat, något genuint nytt och tidigare omöjligt, om den ska upplevas som meningsfull.
(Duh! Vänta nu... vem är det som ska övertyga vem om vad här egentligen?)
En app för iPhone förvandlar aritmetikträning till spel i stället för tvång. En elev har gjort en utmärkt redovisning om Fibonnacci (med hjälp av iWork). Se där!
Eleven har kontrollen, utropar Hamilton.
(Men de som inte tar den, då?)
En lärare har gjort en film (med iMovie) som demonstrerar begreppet parabel med hjälp av en basketboll.
(Behövdes tekniken verkligen? Jo, bilderna i läroboken är ju oursäktliga, med tanke på att en iPhone har en upplösning på 8 megapixlar!)
Ja, och så fortsätter det. Men jag avrundar min rapport från Hamiltons pass här, med följande reflektion: Omhuldandet, upphöjandet av förändring är bara försäljningssnack. Modeindustri. Slit och släng. De flesta människor orkar inte ändra sig mer än ett fåtal gånger under sina liv; det är en psykologisk konstant.
---
En "omvärldsbloggare" intar scenen. Talar om att samhället förändrats snabbt med persondatorer och internet Vi lever nu i nätverkssamhället, i det postindustriella samhället. Allt går snabbare och snabbare, utan central kontroll. Hur påverkas demokratin av sociala och interaktiva medier; av ett distribuerat, kollektivt, gräsrotsperspektiv?
(Ah, denna "deltagarkultur"... Även den kidnappad av kapitalet. En sämre implementation av gamla idéer: SCB, statliga myndigheter, folkbildning.)
OECD vill att ungdomar ska utnyttja interaktiva verktyg, agera självständigt, arbeta med andra i heterogena grupper. EU:s digital agenda inför 2020 syftar till att elever ska ställa generativa frågor, reflektera, diskutera och dra normativa slutsatser.
(Öhh... ja, just det... Målet för verksamheten...)
Läraren får en vägledande roll. Skolan behandlar frågor och teman som är komplexa och konfliktfyllda. Elevernas uppgift blir att förädla information till kunskap.
(Ja, men snälla! Det är ju det vi alltid har siktat mot. Och det kräver ju mer "traditionellt" lärande (först), snarare än mindre.)
Betygssystemet har halkat efter. Det handlar fortfarande om kunskap, snarare än om förmågor: analysförmåga; kommunkativ förmåga; metakognitiv förmåga; förmåga att hantera information; begreppslig förmåga...
(Snälla, snälla!!! Nya namn på gamla företeelser - igen. "Begreppslig förmåga" är en eufemism för faktakunskap. Faktum är att "förmågor" egentligen är förhandlingsbara kunskaper.)
Och i den digitala agendan för Sverige heter det att "strategiska utmaningar ska hanteras av huvudmännen"... Jojo!
---
Företrädare för en skola i Västra Götaland pratar om hur de skapar "ett omdefinierat lärande". De vill "utbilda tågluffare - inte charter-resenärer" och säger sig inte utgå ifrån tekniken.
Vad är det vi inte kan backa ifrån, frågar de sig? Och svarar: effektivisering (beräkningskraft); att världen utanför klassrummet har blivit tillgänglig (nätverk); variation (mjukvara); motivation (medier).
De ger en mängd exempel på hur de arbetar, i olika årskurser. De visar dussintals exempel. Är sååå politiskt korrekta. Men jag kan inte se att de gör något nytt. Det där som, enligt Puentedura, skulle motivera all teknik. Faktum är att jag, med lite distans, kan se hur de går över ån efter vatten, gång på gång.
Det mesta blir teknik för teknikens skull, i ren desperation. Och det värsta är att de inte märker det själva.
Skolledarna berättar att vi måste börja med "varför", för att komma fram till "hur" och "vad". Visionen måste ägas gemensamt.
Jaha, tänker jag… I vår kommun gör vi precis tvärtom.
Och så den viktigaste frågan vi måste ställa oss: Skulle jag vilja gå på mina egna lektioner? Därmed är vi tillbaka till Stephanie Hamiltons konstaterande: Eleverna ställer (nya) krav. Hur har du tänkt tillmötesgå dem?
Jag är inte säker på att jag vill det. Jag tror tvärtom att det är mycket farligt att inta detta bakvända perspektiv.
Ask not what your school can do for you, but what you can do for your schooling.
Pinker vs. Lakoff: Metaforer och politik
Pinker argumenterar övertygande för att metaforer i sig inte är de mest grundläggande byggstenarna i mänskligt resonerande. Snarare bör metaforernas allmänna förekomst ses som en konsekvens av att vårt språk kontinuerligt formas runt ett litet antal grundläggande begrepp (tid, rum, kraft, orsak-verkan) som i sin tur utgör de symboler och procedurer som manipuleras av vårt kognitiva maskineri.
Det är inte våra metaforer som bestämmer hur vi uppfattar världen; tvärtom: det är (hur vi uppfattar) världen omkring oss som formar vårt språk, och därmed ger upphov till metaforer.
Så långt, så väl.
Men sedan händer något:
Samtidigt som Pinker här arbetar hårt för att visa sin självständighet visavi metaforer, lyckas han förmedla just hur kraftfulla de är. Lakoffs ord - frames trump facts - genljuder, likt kommendörens förmaning av Don Giovanni.
Frihet. Frihet att förhålla sig självständig. Självständig gentemot kultur och politik; psykologiska och samhälleliga krafter; andra människor.
Förnuft. Tron att det egna förnuftet förmår övervinna varje chimär, varje illusion; se igenom ideologisk dimma; se tingen i sig. Och en from förhoppning om att denna förmåga även kan utsträckas till andra. (I så motto liknar Pinker faktiskt Chomsky, som är märkligt förvånad över sina medmänniskors tillkortakommanden.)
Demokrati. I denna uttunnade form. Demokrati som ett emblem, snarare än en verksam kraft. Ett alibi för status quo, snarare än en uppfordran till ifrågasättande och handling.
Liberalism. Varje människas rätt till salighet. Varje människas självklara förmåga att på egen hand uppnå salighet. Det oproblematiska i allas samtidiga, icke ömsesidigt uteslutande, salighet.
Kapitalism.
Man kan undra hur en sådan demonstration skulle komma till stånd.
Pinker talar en hel del om kuhnska paradigm, men verkar inte ha slagits av tanken att han själv verkar inom ett sådant. Vilket skulle bevisas.
Det är inte våra metaforer som bestämmer hur vi uppfattar världen; tvärtom: det är (hur vi uppfattar) världen omkring oss som formar vårt språk, och därmed ger upphov till metaforer.
Så långt, så väl.
Men sedan händer något:
A realist interpretation of conceptual metaphor casts a different light on the application of metaphor and framing to politics. True to his cognitive theory, Lakoff states that "frames trump facts" in the mind of citizens, and that the dominant frames are imposed by those in power to serve their interests. It's a condescending and cynical theory of politics, implying that average people are indiscriminately gullible and that political debate cannot and should not be about the actual merits of policies and people.
[...]
But isn't it undeniable that beliefs and decisions are affected by how the facts are framed? Yes, but that is not necessarily irrational. Different ways of framing a situation may be equally consistent with the facts being described [...] but they make different commitments about other facts [...]
In other cases, different frames pick out the same facts but are consistent with different policies.[...] One can engage these framings by disputing the implied generalizations [...] As with all metaphors, we can evaluate the merits of rival framings by asking which aspects we ought to ignore.
People certainly are affected by framing, as we know from centuries of commentary on the arts of rhetoric and persuasion. And metaphors [...] are an essential tool of rhetoric, ordinary communication, and thought itself. But this doesn't mean that people are enslaved by their metaphors or that the choice of metaphor is a matter of taste or indoctrination. [...] Different metaphors can frame the same situation for the same reason that different words can describe the same object [...] Like other generalizations, metaphors can be tested on their predictions and scrutinized on their merits, including their fidelity to the structure of the world.
(s. 259-261)
Samtidigt som Pinker här arbetar hårt för att visa sin självständighet visavi metaforer, lyckas han förmedla just hur kraftfulla de är. Lakoffs ord - frames trump facts - genljuder, likt kommendörens förmaning av Don Giovanni.
Frihet. Frihet att förhålla sig självständig. Självständig gentemot kultur och politik; psykologiska och samhälleliga krafter; andra människor.
Förnuft. Tron att det egna förnuftet förmår övervinna varje chimär, varje illusion; se igenom ideologisk dimma; se tingen i sig. Och en from förhoppning om att denna förmåga även kan utsträckas till andra. (I så motto liknar Pinker faktiskt Chomsky, som är märkligt förvånad över sina medmänniskors tillkortakommanden.)
Demokrati. I denna uttunnade form. Demokrati som ett emblem, snarare än en verksam kraft. Ett alibi för status quo, snarare än en uppfordran till ifrågasättande och handling.
Liberalism. Varje människas rätt till salighet. Varje människas självklara förmåga att på egen hand uppnå salighet. Det oproblematiska i allas samtidiga, icke ömsesidigt uteslutande, salighet.
Kapitalism.
...do frames really always trump facts? Lakoff's evidence is that people don't realize that they are actually better off with higher taxes... But if that is a fact, it has to be demonstrated the old-fashioned way, as an argument backed with numbers - and in the face of people's perception, not entirely deluded, that some portion of their federal taxes goes to ... bureaucratic waste...
(s. 259-260, min kursivering)
Man kan undra hur en sådan demonstration skulle komma till stånd.
Pinker talar en hel del om kuhnska paradigm, men verkar inte ha slagits av tanken att han själv verkar inom ett sådant. Vilket skulle bevisas.
11 dec. 2011
Eagleton om Marx, eller: Why Americans Don't Drive Stick
Några lösryckta citat ur "Varför Marx hade rätt" av Terry Eagleton.
Översättning: Maria Åsard.
Handlingar som vi utför enligt vår egen fria vilja påverkar oss ofta i slutändan som främmande krafter.
(s. 56)
Sanningen är att det förflutna inte är verkligare än framtiden, även om det känns så.
(s. 71)
Det ingår i den tragiska visionen att ständigt stirra det värsta i ansiktet, men att höja sig över det just genom själva stirrandet.
(s. 77)
Döden [...] är artens grymma seger över individen.
(s. 81)
På samma sätt som vi måste börja tänka på subjektet som en sorts praktik, så måste vi börja tänka på den objektiva världen som ett resultat av den mänskliga praktiken.
(s. 122)
I ordets absoluta betydelse är pacifismen grovt omoralisk.
(s. 165)
Den faustiska drömmen om obegränsade framsteg i en materiell värld [...] är en vision som i hemlighet inte kan tåla det materiella för att det blockerar vår väg till evigheten. [...] Postmodernismen och pionjärandan är två sidor av samma mynt. Ingendera kan acceptera att det är våra begränsningar som gör oss till dem vi är ...
(s. 203)
Översättning: Maria Åsard.
10 dec. 2011
Att lära av de bästa
Expertgruppen för Studier i Offentlig ekonomi presenterar "Att lära av de bästa" - om svensk skola i ett internationellt forskningsperspektiv.
Bättre än mycket annat. Men några grova missar:
Givet utgångspunkten att den viktigaste faktorn för resultaten är "vad som händer i klassrummet" är det märkligt tyst om vad eleverna gör och inte gör, och varför. Det är detta som är pudelns kärna. Men samtidigt en (politiskt) blind fläck. Och om man börjar nysta i den änden är man snart tillbaks till de bakomliggande orsaker som sorterats bort som mindre viktiga i "indicie-kedjan".
Bättre än mycket annat. Men några grova missar:
- Att faktorer som huvudmannaskap, klasstorlek, decentralisering m.fl inte framstår som de enskilt största förklaringarna till en nedåtgående trend, betyder inte att de kan ignoreras.
- Individ- och gruppnivå hålls inte isär.
- Bakomliggande orsaker (ekonomiska, ideologiska, socio-kulturella) tappas bort.
Givet utgångspunkten att den viktigaste faktorn för resultaten är "vad som händer i klassrummet" är det märkligt tyst om vad eleverna gör och inte gör, och varför. Det är detta som är pudelns kärna. Men samtidigt en (politiskt) blind fläck. Och om man börjar nysta i den änden är man snart tillbaks till de bakomliggande orsaker som sorterats bort som mindre viktiga i "indicie-kedjan".
5 dec. 2011
Skitskolan
Hej, Natanael
Jag (lärare) tittade på "Världens bästa skitskola" häromdagen. Och blev snart besviken - igen. Jag ville gärna tro att SVT nu skulle revanschera sig efter den spekulativa och populistiska serien "Klass 9A", men icke. I stället höll programmet ungefär samma låga nivå som "Debatt" som samtidigt sändes på grannkanalen.
Man verkar vara mer intresserade av att röra upp känslor än att reda ut tankar. Det handlar om underhållning, snarare än saklig information, offentligt samtal, konstruktiv debatt. Ja, underhållning: Känslan av rättfärdig indignation är svåremotståndlig, vilket exploateras samvetslöst. Sensationsjournalistik! Värre än så, eftersom ämnet är så viktigt och forumet så inflytelserikt: Desinformation. Mediemissbruk. Ansvarslöst.
Om man är mån om sin journalistiska integritet bör man börja med att skaffa sig själv en välgrundad, realistisk och bred uppfattning om hur en god skola, en god utbildning ser ut, och redogöra för den. Sedan bör man själv ta ställning till vilka hinder som finns för förverkligandet, samt hur och i vilken grad dessa kan och bör övervinnas. Därefter bör man söka upp de människor som verkligen kan och har funderat (längre än de flesta) på dessa frågor och låta dem komma till tals.
Men programmet - i likhet med det mesta i dagens s.k. skoldebatt - gör något helt annat: Hoppar från tuva till tuva. Presenterar lösryckt och "körsbärsplockad" data. Sticker ivrigt fram en mikrofon till vem som helst som kan vräka ur sig något dräpande. "Oroväckande observationer", som det heter i programpresentationen.
Man är inte trovärdig i sin kritik om man inte presenterar genomtänkta alternativ; om man inte tar ett steg tillbaka och funderar över i vilket större sammanhang (ekonomiskt, socialt, kulturellt, ideologiskt, historiskt...) verksamheten försiggår och förändras. Om man inte funderar över - och själv kommer fram till trovärdiga svar på - frågor som varför så många lärare uppenbarligen är så dåliga nuförtiden, och framför allt: varför det har blivit så populärt att påstå just detta.
Vänligen,
/Björn
Jag (lärare) tittade på "Världens bästa skitskola" häromdagen. Och blev snart besviken - igen. Jag ville gärna tro att SVT nu skulle revanschera sig efter den spekulativa och populistiska serien "Klass 9A", men icke. I stället höll programmet ungefär samma låga nivå som "Debatt" som samtidigt sändes på grannkanalen.
Man verkar vara mer intresserade av att röra upp känslor än att reda ut tankar. Det handlar om underhållning, snarare än saklig information, offentligt samtal, konstruktiv debatt. Ja, underhållning: Känslan av rättfärdig indignation är svåremotståndlig, vilket exploateras samvetslöst. Sensationsjournalistik! Värre än så, eftersom ämnet är så viktigt och forumet så inflytelserikt: Desinformation. Mediemissbruk. Ansvarslöst.
Om man är mån om sin journalistiska integritet bör man börja med att skaffa sig själv en välgrundad, realistisk och bred uppfattning om hur en god skola, en god utbildning ser ut, och redogöra för den. Sedan bör man själv ta ställning till vilka hinder som finns för förverkligandet, samt hur och i vilken grad dessa kan och bör övervinnas. Därefter bör man söka upp de människor som verkligen kan och har funderat (längre än de flesta) på dessa frågor och låta dem komma till tals.
Men programmet - i likhet med det mesta i dagens s.k. skoldebatt - gör något helt annat: Hoppar från tuva till tuva. Presenterar lösryckt och "körsbärsplockad" data. Sticker ivrigt fram en mikrofon till vem som helst som kan vräka ur sig något dräpande. "Oroväckande observationer", som det heter i programpresentationen.
Man är inte trovärdig i sin kritik om man inte presenterar genomtänkta alternativ; om man inte tar ett steg tillbaka och funderar över i vilket större sammanhang (ekonomiskt, socialt, kulturellt, ideologiskt, historiskt...) verksamheten försiggår och förändras. Om man inte funderar över - och själv kommer fram till trovärdiga svar på - frågor som varför så många lärare uppenbarligen är så dåliga nuförtiden, och framför allt: varför det har blivit så populärt att påstå just detta.
Vänligen,
/Björn
3 dec. 2011
Betygsinflation och tydliga krav
Tittade nyss på Björklunds presentation av åtgärder för att minska betygsinflation.
Bl.a. sägs de nya ämnesplanerna och kunskapskraven vara betydligt tydligare än förut - för att minska tolkningsutrymme och variation.
Detta väcker åter en fundering som jag burit på sedan jag började arbeta med det nya bedömningssystemet (GY11):
Är kraven verkligen tydligare? Eller handlar det kanske om en annan, men relaterad fråga:
Är det innehållskännedom eller förmågor som ska behandlas och bedömas?
I ämnesplanen för matematik står det centrala innehåll som ska behandlas under kurserna förvisso tydligt specificerat. Men i kunskapskraven används följande formulering:
Citatet ovan utgör den inledande frasen i samtliga kunskapskrav - allt som följer därpå bestäms till stor del av (avsaknaden av) just dessa mått-attribut*.
Man skulle kunna hävda att eftersom utvecklandet och bedömningen av kunskapskravens förmågor sker utifrån det centrala innehållet, så kommer detta med nödvändighet att leda till och kräva innehållskännedom. Men inget tycks hindra läraren från att välja ut endast ett fåtal begrepp och procedurer i sin bedömning av elevernas kunskaper (efter att ha informerat eleverna).
Man skulle också kunna hävda att det nationella provet, NP, ska vara vägledande. Och eftersom uppgifterna i NP täcker in hela det centrala innehållet följer med nödvändighet att kännedom om detta innehåll krävs för att kunna uppvisa de eftersökta förmågorna. Men detta resonemang innehåller flera tveksamheter.
Kort sagt saknas klart uttryckta krav på innehållskännedom.
Och så var det där här med förmågor... De förmågor som man sedan länge försökt vaska fram i högskoleproven. Förmågor som abstrakta fenomen; neutrala, möjliga att åtskilja från varje kontext, separera från ett konkret stoff. Förmågor som varje individ förutsätts eller sägs besitta eller vara i stånd att utveckla i samma utsträckning; att fylla sin tabula rasa med, allt efter behag. Förmågor som lyfter individen ur sin sociala, kulturella och biologiska miljö: konstituerar den naiva universalismens agent. Förmågor som ideal valuta på en idealiserad marknad; avskalade alla specifika tillämpningar, alla fixerade värdeomdömen.
--
* I slutet av första stycket används även formuleringen "I arbetet hanterar eleven några/flera [...] procedurer".
Bl.a. sägs de nya ämnesplanerna och kunskapskraven vara betydligt tydligare än förut - för att minska tolkningsutrymme och variation.
Detta väcker åter en fundering som jag burit på sedan jag började arbeta med det nya bedömningssystemet (GY11):
Är kraven verkligen tydligare? Eller handlar det kanske om en annan, men relaterad fråga:
Är det innehållskännedom eller förmågor som ska behandlas och bedömas?
I ämnesplanen för matematik står det centrala innehåll som ska behandlas under kurserna förvisso tydligt specificerat. Men i kunskapskraven används följande formulering:
Eleven kan översiktligt/utförligt beskriva innebörden av centrala begrepp...Notera den frapperande avsaknaden av attribut! Inget sägs här om vilka eller hur många av de centrala begreppen som eleven ska kunna beskriva.
Citatet ovan utgör den inledande frasen i samtliga kunskapskrav - allt som följer därpå bestäms till stor del av (avsaknaden av) just dessa mått-attribut*.
Man skulle kunna hävda att eftersom utvecklandet och bedömningen av kunskapskravens förmågor sker utifrån det centrala innehållet, så kommer detta med nödvändighet att leda till och kräva innehållskännedom. Men inget tycks hindra läraren från att välja ut endast ett fåtal begrepp och procedurer i sin bedömning av elevernas kunskaper (efter att ha informerat eleverna).
Man skulle också kunna hävda att det nationella provet, NP, ska vara vägledande. Och eftersom uppgifterna i NP täcker in hela det centrala innehållet följer med nödvändighet att kännedom om detta innehåll krävs för att kunna uppvisa de eftersökta förmågorna. Men detta resonemang innehåller flera tveksamheter.
Kort sagt saknas klart uttryckta krav på innehållskännedom.
Och så var det där här med förmågor... De förmågor som man sedan länge försökt vaska fram i högskoleproven. Förmågor som abstrakta fenomen; neutrala, möjliga att åtskilja från varje kontext, separera från ett konkret stoff. Förmågor som varje individ förutsätts eller sägs besitta eller vara i stånd att utveckla i samma utsträckning; att fylla sin tabula rasa med, allt efter behag. Förmågor som lyfter individen ur sin sociala, kulturella och biologiska miljö: konstituerar den naiva universalismens agent. Förmågor som ideal valuta på en idealiserad marknad; avskalade alla specifika tillämpningar, alla fixerade värdeomdömen.
--
* I slutet av första stycket används även formuleringen "I arbetet hanterar eleven några/flera [...] procedurer".
Prenumerera på:
Inlägg (Atom)