Tillsammans

Dagens bok. Hittills mycket lärorik och tankeväckande.

Några tankar efter det inledande kapitlet:

Rothstein anför sju motiv för ekonomisk demokrati, t.ex. i form av kooperativ, och lyfter då bl.a. fram Ostroms forskning, som enligt R visat att lokal demokrati är överlägsen central styrning för att hantera "allmänningens dilemma". R menar att detta går att överföra till "möjligheten att på demokratisk väg säkra företags ekonomiska uthållighet, eftersom företag för de anställda kan ses just som en gemensam resurs".

Något senare förordar R överföring av offentliga serviceuppgifter till kooperativ i en (icke-kapitalistisk) marknadsekonomi. R menar att vänsterns traditionella motstånd mot ett sådant arrangemang är något av en paradox, och tar upp några vanliga - men enligt R ej tillräckliga - motargument, bl.a. fackföreningars oro för underbudskonkurrens och självexploatering.

Jag, som känner mig träffad av R:s anklagelse om "mental blockering", funderar mest på hur just allmänningens dilemma skulle lösas eller minskas (enbart) med ett dylikt arrangemang. Så länge "företaget" (med litet "f") är den resurs som står i centrum, och så länge flera konkurrerande företag opererar på samma allmänning, ter sig detta problem i princip oförändrat för mig.

Vad som inte kan köpas för pengar

En del av marknadens lockelse ligger i att den inte sätter sig till doms över över de preferenser som den tillfredsställer. Den frågar inte om ett visst sätt att värdera saker är bättre än ett annat. Om någon är villig att betala för sex eller för en njure, och en myndig person är villig att sälja, är ekonomens enda fråga: "Vad kostar det?" Marknaden pekar inte finger. Den skiljer inte mellan höga och låga preferenser. Parterna i en affär avgör själva värdet av det som utbyts. Denna icke-dömande inställning till värden utgör kärnan i marknadstänkandet och kan förklara mycket av dess dragningskraft. Men vi har betalt ett högt pris för vår ovilja att befatta oss med moraliska och andliga frågor samtidigt som vi okritiskt anammat marknaden: vi har tömt det offentliga samtalet på moralisk energi och bidragit till den teknokratiska, förvaltande politik som kommit att prägla samhället.

Michael J Sandel: Vad som inte kan köpas för pengar, Daidalos, 2014, s. 20-21.

Uppdatering 20/1 2015:

 



Nina Björk i DN 20/1 2015: Vilja kan inte mätas i pengar

Skolans inre arbete

Eva-Lotta Hultén i DN, 19/12 2014: Därför tror skolforskare inte längre på disciplin

Under hela 1900-talet har striden mellan ”traditionalister” och ”progressivister” rasat. Kort sammanfattat anser de förra att kunskap är fakta som ska förmedlas från lärare till elev med traditionella metoder och är lätt mätbart, och de senare att kunskap är processbaserad och måste sättas i relation till eleven och omvärlden – meningsfullhet är ett nyckelord. Skillnaderna kan också beskrivas i synen på eleven som passiv mottagare eller som aktiv medskapare av kunskap.

Inte en särskild lyckad sammanfattning. Framför allt för att uppdelningen är för enkel. Den mäthysteri och ytliga (syn på) kunskap som kritiseras i artikeln sorterar nämligen inte under någon av dessa rubriker.

Jag har personligen också svårt att acceptera kategorierna "progressivister" respektive "traditionalister", så som de beskrivs här. Enligt artikelförfattaren "envisas" de förra - men inte de senare - "med att resonera och relativisera – det de säger kräver mer ansträngning att förstå. Det kräver helt enkelt den förmåga att reflektera och tänka kritiskt som de förespråkar att skolan ska arbeta med att utveckla."

Ovanstående stycke blir nästan obegripligt om man inte först likställer "traditionalism" med "ytlig kunskapssyn". Och det verkar ju konstigt. Hur är det egentligen med "kritiskt tänkande"? Vad förutsätter det, och hur utvecklar man det? Jo, först och främst genom att - med eget arbete - skaffa sig goda grundkunskaper, förståelse och allmänbildning. Att "resonera och relativisera" utan detta är kontraproduktivt.

Att "traditionalister" skulle skriva under på en "transmissionsmodell" för kunskapsöverföring är nonsens - det är snarast tvärtom: För en traditionalist - eller ska vi säga "konstruktivist" - är det självklart att allt lärande sker i den lärandes eget huvud. Att kunskap på något magiskt sätt skulle kunna överföras utifrån verkar snarare vara den fromma förhoppningen hos dem som föreskriver sociala processer, resonemang och relativisering före eller på bekostnad av det individuella (och hårda) förberedande arbetet.

Liksom de flesta inlägg i debatten, lyckas den här artikeln inte undvika en svartvit beskrivning både av nuläge och visioner; delvis för att den inte heller - liksom de flesta inlägg - tillräckligt tydligt sätter in skolan i ett större sammanhang.

Det bör inte finnas någon motsättning mellan "processorientering", "det sociala", "meningsfullhet", "ansvar", "nyfikenhet" och "initiativkraft" å ena sidan; och höga krav (både för antagning och examination), repetitiva uppgifter, faktapluggande etc. å den andra. Däremot är det viktigt att ta saker i rätt ordning och i rätt proportioner.

Kunskap skapar mening - inte tvärtom. Därför är det också orimligt att t.ex. ta ett koncept som "formativ bedömning" så långt att det blir omöjligt att ställa upp högre mål än dem som för närvarande är inom räckhåll.

Men hela den här diskussionen är fruktlös så länge man inte betraktar skolan i ett historiskt och sociokulturellt perspektiv. En större och mer heterogen kohort än någonsin tidigare ska numera avancera till - och examineras från - allt högre utbildningar. Detta imperativ härrör från ett flertal kraftiga samhällsströmningar som alla ligger utanför skolans sfär och kontroll. Samtidigt förändras kohortens generella förutsättningar att tillgodogöra sig det skolan kan och bör erbjuda - ofta till det sämre - av parallella utvecklingar i samhället.

Verkningsgraden av förändringar av och föreskrifter för skolans inre arbete - oavsett åt vilket håll de stretar - är marginell i jämförelse med den påverkan som dessa omgivande faktorer utövar. Omvänt: I den mån de externa faktorer som påverkar skolans möjlighet att utföra sin uppgift hanteras (motverkas) utanför skolan, ökar verkningsgraden av skolans interna arbete - och pedagogiska teser och antiteser upplöses automatiskt i en naturlig syntes.

I skoldebatten används alltsom oftast förment pedagogiska strider som undanflykter från mer övergripande - och besvärliga - diskussioner och problem. Hur, var och när ska olika grupper och individer hanteras? Hur kan man kombinera inklusion med särbehandling? Hur kan man, om alls, kombinera kvalitet med kvantitet? Hur kan man, utanför skolans ramar, ge så många som möjligt så goda förutsättningar som möjligt?

Personligen har jag några förslag på åtgärder, men detaljerna är inte intressanta här. Det intressanta är att de inte handlar om skolans inre arbete.

---

Läs mer: 90-talsreformerna utlöste inte kunskapsraset (Skolvärlden, 15/12 -14)

Kritiskt tänkande

[Critical thinking] involves three things: (1) an attitude of being disposed to consider in a thoughtful way the problems and subjects that come within the range of one’s experiences, (2) knowledge of the methods of logical inquiry and reasoning, and (3) some skill in applying those methods. Critical thinking calls for a persistent effort to examine any belief or supposed form of knowledge in the light of the evidence that supports it and the further conclusions to which it tends. It also generally requires the ability to recognize problems, to find workable means for meeting those problems, to gather and marshal pertinent information, to recognize unstated assumptions and values, to comprehend and use language with accuracy, clarity, and discrimination, to interpret data, to appraise evidence and evaluate arguments, to recognize the existence (or non-existence) of logical relationships between propositions, to draw warranted conclusions and generalizations, to put to test the conclusions and generalizations at which one arrives, to reconstruct one’s patterns of belief on the basis of wider experience, and to render accurate judgments about specific things and qualities in everyday life. 

Glaser, E. (1941). An Experiment In the Development of Critical Thinking. New York, NY: Bureau of Publications, Teachers’ College, sid. 5-6

Citatet ur:

Possin, K. (2014), Critique of the Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Test: The More You Know, the Lower Your Score, Informal Logic, vol. 34, nr. 4, sid. 393-416.

This Will Revolutionize Education (or Not)

Jag håller inte med om riktigt allt som sägs i den här filmen, men det mesta tål att upprepas gång på gång: Teknologi i sig revolutionerar inte lärande och de eventuella fördelar som någon teknologi kan ge uppenbarar sig nästan enbart då andra, teknikoberoende, kriterier först är uppfyllda. Lärande försiggår i den lärandes inre, om det sker alls.

Lärande är ofta - ja, kanske alltid - en social aktivitet, och i den mån skolan (i vid mening) kan utforma den sociala miljön för lärande på ett gynnsamt sätt är detta en av dess huvuduppgifter.

Men motivationen, intresset, engagemanget, måste komma från någon annanstans: inifrån den lärande; utifrån den lärandes omgivning. Att ge läraren i klassrummet huvudansvaret för att motivera till lärande är att göra för lite för sent och innebär dessutom ett slöseri med lärarens kompetens.

Nej, läraren kan inte överföra kunskap direkt till den lärande, det stämmer (och det vet alla lärare). Vad läraren *kan* och bör göra är att (1) tillhandahålla en karta över landskapet, och (2) välja ut och ordna stoffet.

Theaetetus

And so, Theaetetus, if ever in the future you should attempt to conceive or should succeed in conceiving other theories, they will be better ones as the result of this inquiry. And if you remain barren, your companions will find you gentler and less tiresome; you will be modest and not think you know what you don't know. This is all my art can achieve—nothing more. I do not know any of the things that other men know—the great and inspired men of today and yesterday. But this art of midwifery my mother and I had allotted to us by God; she to deliver women, I to deliver men that are young and generous of spirit; all that have any beauty. And now I must go to the King's Porch to meet the indictment that Meletus has brought against me; but let us meet here again in the morning.

Ur Platons dialog Theaetetus (209b-210d), såsom den återges i Rebecca Goldsteins bok Plato at the Googleplex, sid. 304-305.

Biologi, psykologi, ideologi

Om jag hade haft tid att blogga...

...så skulle jag ha skrivit något om den här artikeln. Den handlar om det jag nu för tiden brukar kalla "den enda kvarvarande fråga som är värd att diskutera", nämligen vad som egentligen avgör människors politiska ställningstaganden och agerande. Och, i förlängningen, hur vi ska förhålla oss till detta.

Jag läser just nu boken "Plato at the Googleplex" av Rebecca Goldstein. Den är mycket läsvärd och behandlar förstås liknande frågor. Personligen tycker jag att ibland att både artikeln ovan och Goldsteins bok framstår som något naiva, kanske typiskt amerikanska, vilket är intressant i sig. Ett exempel är följande citat ur artikeln:

we still operate in politics and in media as if minds can be changed by the best honed arguments, the most compelling facts. And yet if our political opponents are simply perceiving the world differently, that idea starts to crumble

Citatet framstår som dubbelt anmärkningsvärt, eftersom det ideal som beskrivs inledningsvis rimmar illa med verkligheten, även om man inte tar dessa relativt nya (eller kanske ändå inte så nya) rön i beaktande. Detta är något som  artikelförfattaren egentligen verkar vara medveten om, vilket framgår tidigare i texten:

[This] challenges everything that we thought we knew about politics—upending the idea that we get our beliefs solely from our upbringing, from our friends and families, from our personal economic interests, and calling into question the notion that in politics, we can really change (most of us, anyway)

Kognitiv dissonans? Önsketänkande?

Jag önskar innerligt att alla som önskar en välfungerande demokrati tänker igenom förutsättningarna för en sådan och agerar därefter.

För egen del är jag mest fascinerad av följande paradox, vilken har följt mig genom livet.

the question of how conservatives can have a higher negativity bias, and yet not have neurotic personalities. (Actually, if anything, the research suggests that liberals may be the more neurotic bunch.) Indeed, conservatives tend to have a high degree of happiness and life satisfaction.

Jag är inte helt nöjd med den lösning som föreslås i artikeln.

successfully monitoring and attending negative features of the environment, as conservatives tend to do, may be just the sort of tractable task…that is more likely to lead to a fulfilling and happy life than is a constant search for new experience after new experience.

För att fungera behöver denna förklaring kompletteras med det obekväma konstaterandet att de negativa faktorer som relativt enkelt låter sig kontrolleras oftast ligger nära den egna individen i tid och rum. För att uppnå ett bekymmersfritt tillstånd krävs alltså både ett mått av egocentrism, och en förmåga att förtränga de orosmoment som man inte själv har direkt kontroll över - på det ena eller andra sättet.

---

Tillägg 6/12

How Conservative Brains Are Wired Differently and What This Means for Our Politics


Tillägg 20/12

Why Conservatives Win: George Lakoff Explains Why Framing Is Important and What Democrats Must Learn

Rapportmall för Gymnasiearbetet

Rapportmall

för Gymnasiearbetet

”Den hjälper inte mot alla finnar, men den är bra”

Björn Bengtsson 2014-08-28

Använd den här mallen redan från början: när du beskriver din idé (projektplan); när du redovisar hur det går för dig (vid opponeringstillfällen); när du kommunicerar med din handledare; och när du själv läser, tänker, arbetar och för anteckningar under kursens gång. Och för den färdiga rapporten, förstås! (Mallen passar inte perfekt för alla typer av arbeten. Fråga din handledare om du bör ändra något.)

Framsida

Ska följa en speciell mall. Titeln är viktig. Rapporten ska arkiveras.

Abstract

Både på engelska och svenska. Ett stycke som sammanfattar allt, och följer samma struktur som nedan. Tempus viktigt.

Inledning

Oftast utan rubrik! Ska fungera som en tratt.

Bakgrund

Varför är detta ämne intressant och viktigt? Inte bara för dig själv! Hur ser kunskapsläget ut i stort? Viktigt med relevanta referenser! Hur förhåller sig ditt arbete till tidigare forskning?

Syfte

Exakt vad är det du undersöker här och nu, och varför? Hur bidrar du till kunskapsläget?

Hypotes / frågeställning / problemformulering

Hypoteser ska utformas som mycket exakta påståenden, som beskriver vad du tror ska hända innan du gjort ditt experiment. Exempel: ”18-åringar kommer, i genomsnitt, att springa en mil på kortare tid än 15-åringar.” Det är detta du ska undersöka, och kunna svara på, när ditt arbete är genomfört. Innan du presenterar dina hypoteser ska du först ha motiverat dem utifrån kunskapsläget!

Metod / Genomförande

Här beskriver du, under respektive rubrik, så sakligt och detaljerat som möjligt, exakt hur du har gjort för att besvara din hypotes. Läsaren ska kunna upprepa det du gjort, på exakt samma sätt, endast genom att läsa det här avsnittet! Läsaren ska också kunna kritisera ditt tillvägagångssätt och komma med förslag på vad som kan göras bättre. Du och läsarna ska hjälpas åt att redovisa och upptäcka s.k. confounds.

Material

Försökspersoner

Procedur / Tillvägagångssätt

Resultat

Sammanställning av data

Ingen rubrik. Här redovisar du endast sammanställd data och resultatet av olika beräkningar. (Rådata och själva beräkningarna redovisas i bilagor.) Använd tabeller! Tabellerna ska vara numrerade, ha lämplig rubrik och en lämplig kort beskrivning.

Neutral beskrivning

Ingen rubrik. För varje resultat som du presenterar ska du också hjälpa läsaren att plocka ut det viktiga, på ett neutralt sätt. Du ska också koppla resultaten till de inledande hypoteserna och frågeställningarna. Exempel: ”Av tabell 1 framgår att den genomsnittliga tiden för att springa en mil var 57 minuter för 18-åringar och 55 minuter för 15-åringar.”

Diskussion

Tolkning av resultat

Ingen rubrik. Här fortsätter du kopplingen mellan resultaten och de inledande hypoteserna. Blev det som du hade trott? Varför? Varför inte?

Kritik av genomförandet

Ingen rubrik. Oavsett om resultaten blev de förväntade eller inte ska du här vara din egen tuffaste kritiker: Vad kunde (borde) gjorts bättre? Fler försökspersoner? Bättre mätmetoder? Annat material? Annat fokus på undersökningen?

Reliabilitet

Har du mätt på rätt sätt?

Validitet

Har du mätt rätt sak?

Förslag på vidare forskning

Hur bör din forskning följas upp? Koppla till kunskapsläget!

Referenser

Enligt konstens alla regler! Det viktigaste är vilka källor du har använt och hur du anger dem i den löpande texten. Här kommer detaljerna som gör att en intresserad läsare lätt kan bedöma värdet av dessa källor och lätt hitta dem själv.

Bilagor

Namngivna, med rubriker, och refererade i rapportens löpande text. Exempelvis material som du har använt, mätserier, beräkningar, ritningar, programkod, fotografier m.m.

Kvacksalveri

Företrädare för Vetenskap och Folkbildning skriver i dag, 5 april 2014, på SVT Debatt:

Myndigheterna måste ta kvacksalveriet på allvar

Ingressen lyder:

ALTERNATIVMEDICIN En alternativmedicinsk behandling kan verka både naturligare och sundare än mediciner och behandlingar inom den vanliga vården. Men skenet bedrar. Livshotande sjukdomstillstånd behandlas med verkningslösa metoder.

Jag delade artikeln på Facebook, och bad mina vänner om hjälp att hitta pedagogiska exempel på argumentationsfelet "Appeal to Nature", med koppling till just alternativmedicin. Detta genererade bl.a. följande replikskifte.



NN: placebo effekt?


Jag: Nja, jag tänker mig något i stil med:

"Anna tycker att vi bör undvika konstgjorda mediciner. Hon säger att de belastar levern på ett onaturligt sätt. I stället ska vi använda läkemedel som endast är framställda av naturliga örter. För varje sjukdom i naturen går det att hitta ett naturligt förekommande botemedel, säger Anna."


NN: Är det så att ni använder materialet i N+ kurser pga det inte kan bevisas naturvetenskapligt att de fungerar?



Jag: Först och främst är det sättet att argumentera som är intressant. Att något är 'naturligt' innebär inte med nödvändighet att det därmed är 'bra' eller 'nyttigt' etc. (Ett övertydligt exempel är giftiga växter.)

Man kan också diskutera vad som egentligen menas med 'naturligt'. Är bröd naturligt? Det växer ju inga bullar på träden.

Sådana diskussioner leder vidare till Humes generella distinktion mellan 'är' och 'bör': Att rasism troligen alltid har förekommit i någon mening under människans historia - och dessutom kan betraktas som 'naturlig' och t.o.m. evolutionärt framgångsrik i vissa avseenden - är inget godtagbart skäl till att acceptera eller uppmuntra rasism i dag.

När det gäller kemiska produkter (t.ex. läkemedel) kan det ibland finnas skäl att föredra det mer 'naturliga' framför det mindre 'naturliga'. För att detta ska vara aktuellt så måste de båda alternativen ge samma effekt, medan det mindre 'naturliga' medlet har fler (allvarligare) biverkningar.

I ovanstående exempel är det mycket viktigt att inse att det inte är läkemedlens 'naturlighet' i sig som påverkar deras respektive effekter och biverkningar. (Rollerna kan vara ombytta: det konstgjorda läkemedlet kan ha - och har alltsom oftast - större gynnsam effekt och mindre biverkningar än eventuella 'naturliga' alternativ.)

Slutligen: I diskussioner om alternativmedicin (liksom i diskussioner om t.ex. klimatförändringar) hör man ofta argument av typen "Att effekten inte kan bevisas vetenskapligt innebär inte att den inte existerar" och liknande, och vice versa. (Du verkar själv argumentera så ovan.) Det här tyder på ett missförstånd, alternativt en olycklig förståelse för vad orden "effekt" och "bevisa" rimligen innebär.

Vetenskaplig (experimentell) undersökning av ett (möjligt) läkemedels effekter (och biverkningar) ger den enda form av kunskap som är värd att ha ur samhällelig synpunkt, men även för den enskilda individen. Om kontrollerade experiment inte uppvisar någon signifikant effekt så finns det inte någon sådan. Detta oavsett suggestiva anekdoter, placebo-effekter, personlig övertygelse o.s.v.

---

Diskussionen fortsatte senare:


NN: Bra ren naturvetenskapligt perspektiv. Jag skulle bara säga att en individs uppfattning är sanning till den personen. "Objektiv" vetenskap som bortse ifrån individens upplevelse är begränsad i sitt sätt att komma till "fakta". Sedan kan man argumentera om hur ordet "fakta" bör definieras. Men jag tror vi har haft den diskussionen om objektivitet och subjektivitet förr


Jag: Jag skulle säga att vad en individ "uppfattar" som sant är samma sak som vad individen "tror" är sant, eller "håller för" sant. Men om ord som "sanning" och "verklighet" ska ha någon vettig innebörd så måste de vara definierade i termer som är gemensamma, generella och som överensstämmer (i största möjliga mån) med den objektiva verklighet vi alla delar.

Placebo-effekten är ett specialfall. Den innebär att individens subjektiva uppfattning påverkar individens objektiva status. Det är fascinerande, och i högsta grad ett verkligt fenomen (vilket endast kan visas med vetenskapliga studier). Men det går inte att dra några paralleller mellan detta fenomen och kunskapens status i allmänhet.

Till den relativa objektivismens försvar

Frihet och libertarianism; gemenskap och incitament

Två utdrag ur Magnus Agnafors inledning till G. A. Cohens "Varför inte socialism?", återutgiven av förlaget Daidalos, 2013.

... proletären hålls inte i fysiska bojor eller är utsatt för explicita hot, så hur kan ett kapitalistiskt system som till synes främjar och garanterar individens frihet vara ett exploaterande system? Cohen svarar att arbetaren visserligen är fri att göra en klassresa och själv bli kapitalist, men att arbetarklassen som kollektiv inte åtnjuter samma möjligheter. Om en arbetare frigör sig från proletariatets bördor, så bidrar dennes resa till att sluta öppningen för de andra arbetarna då kapitalistklassen är beroende, både i praktiken och begreppsligt, av arbetarklassens existens. 

... är inte kapitalismen det system som bäst främjar och skyddar vår frihet; låt vara att systemet har begränsningar? Cohen argumenterar för att det i själva verket är tvärtom: kapitalismen och den fria marknaden leder till mindre frihet totalt sett, eftersom varje frihet som kapitalismen säger sig skydda genom sitt insisterande på privat äganderätt samtidigt innebär någon annans ofrihet. Privat äganderätt bygger på någon annans icke-äganderätt och all icke-äganderätt innebär en ofrihet.

(s. 14)

Gemenskapsprincipen är nu inte bara en del i Cohens bild av ett socialistiskt - och idealiskt - samhälle; den har även direkt bäring på incitaments-argumentets giltighet [...] Den innebär att explicit rättvisa inte bara är en fråga för grundläggande samhällsinstitutioner, vilket Rawls hävdade, utan också utsträcks till att vara normerande för förehavanden mellan individer. På basis av nämnda princip kan den som handlar på ett sätt som inte är rättvist eller främjar samhällets väl och ve också ställas till svars för sitt handlande. 

Att realisera det rättvisa och goda samhället åligger således inte bara politiker och samhälleliga institutioner, utan även den enskilda medborgaren. När så den talangfulla medborgaren begär en högre lön och privilegier för att prestera på den högre nivå som hennes talang möjliggör, så kan vi helt legitimt ställa vederbörande frågan varför vi bör ge henne en extra tilldelning av samhällets nyttigheter. På en sådan fråga finns två uppenbara svar: att vederbörande måste ha högre lön för att kunna prestera mera, eller att vederbörande medvetet ställer kravet utifrån egenintresse. Det första svaret avfärdar Cohen som direkt falskt: det finns ingen naturlag eller en i grunden egoistisk mänsklig natur vilket tvunget kopplar samman en större del av befintliga resurser och prestation. Här bör våra svar därför vara att den talangfulla helt enkelt ska bita ihop och lägga manken till, eller möjligen hjälpa henne att odla en mer moraliskt acceptabel karaktär. I det andra fallet utnyttjar den talangfulla en position hon inte själv gjort sig förtjänt av. Hon kan, om hon vill, låta andra dra fördel av hennes talang utan att kräva extra resurser. Om hon väljer att inte göra det, framstår hennes krav närmast som analogt med en kidnappares krav på lösensumma: enda anledningen till att det ens krävs en lösensumma, är att kidnapparen själv har ställt upp villkoren för situationen. På samma sätt kan den egenintresserade talangfulla medborgaren ställa upp villkor som hon inte kan rättfärdiga annat än utifrån egenintresse. Ett sådant handlande går naturligtvis på tvären både med gemenskapsprincipen och den turegalitära princip som Cohen förfäktar. 

Nu finns det naturligtvis ett tredje scenario: att den talangfulla personen genom egen flit har kultiverat sina färdigheter på ett sådant sätt och genom sådan ansträngning att hon kan sägas vara förtjänt av en större del av samhällets resurser i den mån hon presterar bättre. Fördelar kan således ges medborgaren utan att denna uppställt ett "gisslanscenario". I sådana fall föreligger ingen orättvisa om vederbörande får en större del av kakan - åtminstone upp till en viss gräns. För även här träder gemenskapsprincipen in: då klyftorna i samhället blir för stora [...] frångås inte bara gemenskapsprincipens innehåll, utan dess själva förutsättning elimineras då medborgarna inte längre lever under samma villkor och därmed inte längre förmår relatera till andra medborgares situation och villkor: 

"Vi, du och jag, kan inte uppleva full gemenskap om du tjänar och behåller låt säga tio gånger så mycket pengar som jag, eftersom jag i mitt liv i så fall skulle ställas inför svårigheter som du aldrig behövde möta, svårigheter som du hade kunnat hjälpa mig att lösa, om du inte hade valt att behålla dina pengar."

(s. 24-27)

Cohens text är mycket sympatisk, men även om han går längre än Rawls är jag inte riktigt nöjd med hans incitaments-eftergift. Dessutom hanteras begreppet "förtjänt" ("flit", "ansträngning", "kultiverat" etc.) lite naivt och ytligt. (För att inte tala om korruptionsfällan.) Men en sak kan vi vara överens om: Titta inte på TV4!

Parentes: True Detective

Känner mig skyldig vänkretsen en spontan recension av True Detective, så här fyra, fem (tio) timmar senare.

Jag är uppvuxen i en parentes. Lever i en bubbla. Sitter i ett glashus och skriver en lapp. Fäster den runt en sten och kastar den genom väggen, i riktning mot en annan bubbla.

Vad är bra TV? True Detective är nog bland det bästa du kan se just nu - om du redan har bestämt dig för att se något. Men är den bra nog för att motivera tittandet? Nja. Nej.

En riktigt snygg produktion, alla kategorier. Och ett smörgåsbord av lockande ingredienser: ockult mystik, deckargåta, chic noir, intertextuella referenser, amerikana, samhällskritik (?) ... Något för massan; något för hipstern; något för nörden; något för tänkande August.

Jag har uppenbarligen blivit gammal nog att se förbi det mesta av grannlåten. Förutom rena lockbeten finns här exempelvis hyfsade person- och relationsteckningar. Men inte mycket nytt.

Det "nya" är Rust Cohle. Rust Cohle är jag - jag är Rust Cohle. Fast han är, det ska medges, betydligt tuffare än jag. Jag måste skärpa mig.

Rust kommenterar det amerikanska samhället: familjen, religionen. Och han säger många sanningar. Fler än vanligt, och knivskarpt artikulerade. Som kontrapunkt utgör kollegan Hart ett levande exempel på den dubbelmoral som krävs för att leva upp till arketypen.

Men Cohles kritik sätts i parentes. Dubbla parenteser. Han lever i en bubbla; kastar sten i glashus. Han är en dubbelt traumatiserad sociopat (lite Sherlock där också, ja) och tydligt socialt stigmatiserad. Dessutom uppskattar han inte ens själv sin tillvaro. Hans rationalistiska existentialism duger inte till annat än att karikera en - förvisso cool, men dock - anti-hjälte.

Herre och slav

Balansen inom självet är beroende av ömsesidigt erkännande mellan självet och den andre. Och ömsesidigt erkännande är den kanske känsligaste delen av differentieringsprocessen. Utifrån Hegels syn på syn på erkännande måste självet få möjlighet att handla och påverka den andre för att bekräfta sin existens. För att kunna existera för sig, måste man existera för någon annan. Det verkar inte finnas någon väg ur detta beroende. Om jag förgör den andre finns det ingen som erkänner mig, för om jag inte tillerkänner honom ett oberoende medvetande, blir jag insnärjd med en död, icke medveten varelse. Om den andre förvägrar mig erkännande, har mitt handlande ingen betydelse; om han befinner sig så högt över mig att jag inget kan göra för att ändra hans inställning till mig, kan jag bara ge efter. Mitt begär, och mitt aktörskap finner inget utlopp, förutom i form av lydnad. 

Vi kan kalla detta kontrollens dialektik: om jag helt och hållet kontrollerar den andre, upphör den andre att existera, och om den andre helt och hållet kontrollerar mig, upphör jag att existera. En förutsättning för vår egen oberoende existens är erkännandet av den andre. Verkligt oberoende är detsamma som att upprätthålla den grundläggande spänningen mellan dessa motstridiga impulser; alltså mellan att hävda sig själv och att erkänna den andre. Dominans är följden av att detta villkor förnekas. 

Vid ömsesidigt erkännande accepterar subjektet premissen att andra är egna personer, men att de icke desto mindre hyser liknande känslor och avsikter. Subjektet kompenseras för sin suveränitetsförlust i form av delandets glädje, gemenskapen med ett annat subjekt. Men för Hegel liksom för Freud är det oundvikligt att den grundläggande spänningen försvinner. Det hypotetiska själv som Hegel och Freud utgår från vill inte erkänna den andre och uppfattar honom inte som sin like. Först när han inte har något annat val ger han upp omnipotensen. Hans behov av den andre - som för Freud är fysiologiskt och för Hegel existentiellt - tycks försätta honom i den andres våld, som om beroende vore liktydigt med kapitulation. När subjektet ger upp sitt försök till fullständigt oberoende och kontroll, gör han det ovilligt och med en ständig om än omedveten önskan att förverkliga den gamla fantasin om omnipotens. Detta är lång ifrån att verkligen uppfatta den andre som en egen person. 

Eftersom subjektet inte kan acceptera sitt beroende av någon han inte kan kontrollera, blir lösningen att underkuva och förslava den andre - att få honom att ge detta erkännande utan att erkänna honom i gengäld. Oförmågan att förena beroende och oberoende leder alltså först och främst till att beroendet av den andre övergår i dominans.

För Freud och Hegel är detta just vad som händer i "naturtillståndet". För Freud är aggressivitet och begär efter herravälde - nödvändiga derivat av dödsdriften - en del av vår natur. Utan civilisationens inskränkningar skulle den starkaste underkuva den andre. Önskan att återupprätta den tidiga omnipotensen, eller att förverkliga fantasin om kontroll, upphör aldrig att motivera individen. Med Hegel kan vi säga att självmedvetandet vill vara absolut. Det vill bli erkänt av den andre för att skaffa sig en plats i världen och göra sig själv till hela världen. Jaget vill hävda sig på den andres bekostnad: det vill betrakta sig själv som den ende; det avskär sig beroende. Eftersom varje jag har samma anspråk, blir kampen om erkännande en kamp på liv och död. För Hegel kulminerar denna kamp inte i överlevnad för den andres skull, i ömsesidigt erkännande. Snarare gör den starkare den andre till sin slav. 

Men detta synsätt skulle innebära att underkastelse helt enkelt är de svagas grymma öde. Och frågan om varför de förtryckta underkastar sig blir faktiskt aldrig helt utredd. Ändå finns den där i bakgrunden hos både Hegel och Freud, som inser att att slaven måste ge herren erkännandets makt. ...

---

Ur: Jessica Benjamin (1988), "Master and Slave" i The Bonds of Love. Psychoanalysis, Feminism, and the Problem of Domination, s. 51-84. Återgiven som "Herre och slav" med tillstånd av författaren i Psyket (Fronesis nr. 44-45, 2014), s. 129-155. Citatet taget från s. 130-132. Översättning:  Hanna Bornäs.

Tre tips

Kajsa Ekis Ekman om nyliberalism

Lars Ingelstam om lärarrollen

Göteborgsoperans uppsättning av Orfeus och Eurydike - se den!

Slantsingling, signifikansnivåer och hypotesprövning

Denna text baseras på Olle Häggströms artikel Statistisk signifikans och Armageddon, publicerad i tidskriften Nämnaren (nr. 1 2013).


Under momentet Logik på kursen Naturvetenskap+ tar vi bl.a. upp korrelation och kausalitet; samt implikationer och grundläggande satslogik. Innan du, som elev, läser nedanstående text bör du också ha läst min text om kombinatorik, och deltagit vid den föreläsning som här sammanfattas.


Vi ska nu ägna åt oss följande fråga:

Om vi kastar ett mynt 10 gånger, och får 2 klave och 8 krona, vad kan vi då säga om sannolikheten för att myntet är jämnt balanserat?

Sannolikheten för varje tänkbar sekvens av kast är (1/2)^10.

Detta innebär att för varje sekvens som innehåller exakt 1 klave (eller 2, eller 3, o.s.v.) är sannolikheten också (1/2)^10.

Hur många olika sekvenser med exakt 1 klave finns det? Svaret på den frågan är detsamma som på frågan: "På hur många sätt kan man välja ut ett av tio tal?" (Alltså 10.)

Hur många olika sekvenser med exakt 2 klave finns det? Svaret på denna fråga är detsamma som på frågan: "På hur många sätt kan man välja ut två tal av tio, utan hänsyn till ordning".

Svaret på denna fråga kan skrivas C(10, 2) och hur man räknar ut det kan du läsa om här. (*) (Svaret är 45.)


Alltså: Sannolikheten för att få exakt k stycken klave vid 10 kast, utan hänsyn till var i kastsekvensen de förekommer, är:

p = (1/2)^10 * C(10, k)



Om man nu räknar ut denna sannolikhet, för varje värde på k (0-10), och ritar ett stapeldiagram, så får man en illustration av binomialfördelningen med parametrarna 1/2 respektive 10.

Av detta diagram framgår att sannolikheten för de olika utfallen är ungefär:

0: 0,001
1: 0,010
2: 0,044
3: 0,117
4: 0,205
5: 0,246

...och symmetriskt för k = 6, k = 7, o.s.v.



För att ta ställning till vår inledande fråga pratar vi om signifikans.

En standardnivå är p < 0,05. Vad innebär det egentligen? För att få en uppfattning om det kan du rita upp en normalfördelningskurva. Ungefär 5% av alla mätvärden kommer att ligga minst två standardavvikelser ifrån medelvärdet. (På motsvarande sätt kan man prata om sannolikheten för att ett stickprov har samma medelvärde som populationen ur vilken det är draget.)

Av tabellen ovan framgår att p = 0,044, alltså p < 0,05, för exakt 2 klave. Sannolikheten för just detta utfall är alltså mindre än den standardgräns man brukar sätta upp för att bedöma resultat som liggande inom förväntade värden.



Men vänta! Ska vi verkligen bara fokusera på utfallet exakt 2 klave? Nej, vi måste också ta hänsyn till de ännu mer extrema utfallen när k = 0 eller k = 1. Vilken är sannolikheten för att vi får högst 2 klave? Jo, den är 0,044 + 0,010 + 0,001 = 0,055, alltså större än vår standardgräns, p = 0,05.


Och vänta! Det räcker inte. Vi måste också räkna med de utfall då vi får minst 8 klave. De är ju lika extrema. Och eftersom fördelningen är symmetrisk får vi till slut:

p = 0,055 * 2 = 0,110 för en kastserie som är minst lika extrem som den i vilken vi fick just 2 klave. (**)

p är nu alltså större än gränsen 0,05, vilket, enligt gängse normer leder oss att dra slutsatsen att utfallet ligger inom gränserna för det som rimligen kan förväntas.


Men vänta! Betyder detta att vi kan dra slutsatsen att myntet är jämnt balanserat? Nej! Det vi har räknat ut är helt enkelt sannolikheten för att det som hände faktiskt skulle hända, givet att myntet är balanserat. Den är ganska låg, men icke desto mindre: Om myntet är balanserat kommer vi att få 2 (eller färre; eller 8 eller fler) klave i ungefär en av tio kastsekvenser. Och även om myntet är obalanserat (ja, t.o.m. om det är konstruerat för att ofta landa på just klave) kommer en sådan sekvens att inträffa då och då!


Och vänta! Om vi bara hade fått 1 (eller 0; eller 9 eller 10) klave, med en sannolikhet på 0,022, alltså mindre än 0,05, hade vi då kunnat säga att myntet inte är balanserat? Nej! Vi kan bara säga att om myntet är balanserat, så har vi bevittnat  en relativt ovanlig händelse. Och ovanliga händelser inträffar  faktiskt också ibland!


Och vänta! (Och här kommer det viktigaste för fortsättningen.) Vad är det egentligen vi har räknat ut? Jo, sannolikheten för händelsen givet nollhypotesen, d.v.s. sannolikheten för att få högst 2 klave (eller något minst lika extremt), givet att myntet är balanserat. Vad kan vi säga om det omvända, sannolikheten för att myntet är balanserat, givet det utfall vi faktiskt fick? Inte så mycket! På sin höjd kan vi säga att resultatet inte ger ett särskilt starkt stöd för antagandet att myntet är balanserat.


Vi måste alltså vara noga med att skilja på p(D | H) och p(H | D).

Med andra ord, vi måste skilja på (a) sannolikheten för att erhålla den data vi faktiskt observerade, givet att hypotesen - i det här fallet att myntet är balanserat - är sann; och (b) sannolikheten för att hypotesen är sann, givet de data vi erhöll.


Traditionell (frekventistisk) statistisk behandling av forskningsresultat ger aldrig svar på hur sannolik forskningshypotesen är!

...men det är det man tror, eller hur?


För att kunna beräkna p(H | D) - som ju ofta är det vi egentligen vill - måste man i stället använda Bayesiansk sannolikhet, vilket vi kommer att titta på härnäst. (Men den har sina egna problem...)



---

(*) I stället för att skriva C(n, k) använder man ofta den här notationen, vilken uttalas "n över k":

(**) Och därmed når vi också den "snällare" signifikansnivån p = 0,1.

Gotik

Källor: Art Institute of Chicago (via Wikipedia) och Mad Magazine (via iTunes)