Sanningssägande som politiskt ställningstagande

En av de bättre texter jag läst på sistone. (Och inte den första av just Rider.)

Att se allt sanningssägande som politiskt ställningstagande undergräver demokratin

Sharon Rider

Tidskriften Respons 6/2016

Elitism behöver inte innebära konflikter mellan samhällsklasser eller intressen. Man kan mycket väl ha ett öppet, välfungerande, frihetligt och i materiellt avseende relativt jämlikt samhälle som är meritokratiskt i sin styrning, i sitt utbildningssystem och i det offentliga samtalet. 

Problemet med den elitistiska hållningen uppenbaras när det upplysta tänkandet kopplas till vissa ideologiska värderingar, såsom dessa kommer till uttryck i bland annat det som kallas ”politisk korrekthet”. En sådan koppling underminerar nämligen den politiska legitimiteten i idén om meritokrati vars grundpelare utgörs av en helt annan koppling, närmare bestämt kopplingen mellan expertis och opartiskhet. När man utser kommittéer och myndigheter för att kontrollera efterlevnaden av ideologiskt laddade idéer såsom ”normkritik”, ”mångfald”, ”internationalisering”, ”konkurrenskraft” med mera, har man per definition tagit parti för en viss uppsättning värderingar som anses oantastliga, samtidigt som man låter denna uppsättning värderingar utgöra kompetens- och behörighetskrav för olika former av professionell expertis. Den som ifrågasätter värdegrunden är därmed i behov av kunskap, upplysning och information, vilket tillhandahålls av ”experterna”.

---

”Massorna” för Ortega, är inte arbetarklassen, eller ”folk ute i stugorna”, utan människan när hon ”upprepar sig” som generisk typ, och som sådan är hon alltid motsatsen till minoriteter, som per definition inte tillhör detta genomsnitt. Den minoritet som Ortega är mest intresserad av är de individer som ”ställer höga krav på sig, samlar på sig svårigheter och förpliktelser”, till skillnad från den stora majoritet av människor som inte ”kräver något speciellt av sig själva, utan för vilka livet i varje ögonblick är att vara det som de redan är, utan att anstränga sig med att sträva mot fulländning”. Han säger explicit i början av essän att det inte finns någon enkel överlappning mellan sociala eller ekonomiska klasser, mellan ”högre” och ”lägre” klass i politisk eller sociologisk mening. Han tänker sig snarare att den moderna demokratin i sin begynnelse var stärkt av en passionerad respekt för lagen och dämpad av en stor dos liberalism, där en pluralitet valde att leva ihop trots stora svårigheter. Genom att knyta an till dessa principer av trohet mot lagen och kärlek till frihetlighet, utövade medborgaren en sträng självdisciplin i umgänget med andra medborgare: ”Under skyddet av liberala principer och rättsäkerhet kunde minoriteter leva och agera. Demokrati och lagen – ett gemensamt liv under lagen – var synonymer”.

---

Men, skulle man kunna invända, kan inte detta lösas genom massutbildning? Möjligen, men det har visat sig att det som massutbildningen har gjort på senare år är i stort sett att instruera massorna i det moderna livets tekniker; de har fått verktyg, men ingen förståelse för den tradition som möjliggjorde dessa fantastiska instrument och resultat, inklusive de demokratiska institutionerna själva. Betoningen på nytta och tillämpning i avsaknad av en grundläggande förståelse av de kulturella förutsättningarna för vetenskap, dess historia, dess teoretiska övervägningar och grundvalar, innebär att studenter strängt tagit inte förstår hur man går tillväga för att tänka eller tänka ut något nytt. De bara tar för givet att de idéer och tekniker de lär sig bara ”är så”. Utan insikt i deras möjlighetsbetingelser, blir hela vår livsform och den vetenskap och kultur den bygger på bara något ”givet”, något som bara finns där för att garantera våra rättigheter och tillfredsställa våra behov – utan att förpliktiga till ansträngning, självbesinning och eftertanke. Det innebär att varje individs instinkter, åsikter, lustar, preferenser och smak är i sin ordning precis som de är och de ska inte behöva möta något egentligt motstånd. Inget ska inhibera individens självbild och självuppskattning, hon har redan allting inom sig, då rättigheterna redan ligger framför henne som fallfrukt, utan att hon behöver åstadkomma något med egen tankeverksamhet. I sin utbildning blir individen intellektuellt passiviserad snarare än aktiverad

---

Ortega målar fram en bild av en människa som uppfattar livet som blott givet, utan inneboende begränsningar, vilket ger henne en känsla av segervisshet; hon anser att hon varken i intellektuellt eller moraliskt avseende är i behov av förbättring, nyansering eller komplettering. Hon är i allt väsentligt tillfreds med den person hon är, och ser ingen anledning att lyssna på andra, att ta in ”främmande element”, såsom argument från andra utgångspunkter, att låta andra bedöma sina åsikter, att över huvud taget ta i beaktande andra vilkas idéer, preferenser eller utgångspunkter inte passar in med sin egna. Dessa karaktärsdrag leder till en inställning att hon är i sin rätt att påtvinga andra sin vilja och sina ståndpunkter utan begränsning. Denna inställning, menar Ortega, är själva motsatsen till frihetlighet i alla dess former, vilken bottnar i en disciplinerad vilja att leva med andra och ta andra i beaktande. Så fort massans inställning blir styrande har demokratin degenererat till barbari.

---

Arendt ser denna tillbakagång bland annat som ett resultat av att man har blandat ihop två väsensskilda samhälleliga roller, den mellan styrning och undervisning. Om politik kräver att vi betraktar och behandlar varandra som likar i egenskap av myndiga, kräver själva idén om undervisning att eleven och läraren inte är lika med hänsyn till det som ska undervisas och läras. I det avseendet är bildning irrelevant för politik, om inte syftet är att råda bot på brister i tidigare skolning. Skälet till att elever, de som är i inlärningsstadiet, inte kan eller bör delta som likar i beslut rörande politiska ställningstaganden är att de ännu inte har kapaciteten för ett sådant deltagande, men de är i färd att tränas till det. Innehållet i utbildningen borde vara just en sådan förberedelse. Den auktoritet som krävs av lärare, föräldrar och förmyndare är alltså politiskt irrelevant, samtidigt som den är absolut nödvändig om den kommande generationen ska vara i stånd att bli politiska medborgare.

---

Humanisten ska enbart säga, ”så här ser världen ut”, oavsett vad du eller jag tycker om det. När den humanistiska läraren visar vad som är eller har varit fallet, oavsett om det faller i god jord eller inte, lär hon även ut sanningssägande som sedvana. Det är denna sedvana som ger omdömesförmågan tillfälle att uppövas och utvecklas.

Factual Disagreement and Political Legitimacy

These were my thoughts on a draft of the following article.

Fact-dependent policy disagreements and political legitimacy

Klemens Kappel, November, 2016

Forthcoming in Ethical Theory and Moral Practice

We can try to define legitimizers in terms of truth or ideal rationality, but we will disagree about whose views are true or rational. We might suggest that factual views admissible into the process should at least be epistemically reasonable, but this permits too diverse factual views. Hoping for a convergence in policy choices will often be indeterminate. Deciding upon policy options on the basis of the intersection of our factual  beliefs may prove unable to yield sensible decisions. We can appeal to procedures such voting, but we will likely disagree about when voting is a non-arbitrary procedure. We can defer to experts, but may then be unable to settle who the proper experts are. Finally, we might delegate the task of selecting the proper factual basis for contested policies to elected decision-makers. This option, I suggest, really denies the idea of partially procedurally independent correctness in fact-dependent policy disagreements.

(p. 34)

Can a policy disagreement be purely fact-dependent? What about the error-theories that Affirmers and Deniers hold? Will they not necessarily come into play in deciding how to proceed? And will they not also in themselves hide some value-dependent or normative component?

Are the two groups agreed on when one ought to suspend judgment? To be considered "fully rational", do they not need to converge on the same epistemic principles? (This seems related to the Uniqueness Principle discussed on p. 20.)

"...very diverse background beliefs, making it rational for them to adopt incompatible epistemic principles, trust different authorities, or interpret the shared evidence in disparate ways"

Are these not normative issues? Is there such a thing as observation without theory?

The characterization of being epistemically reasonable, on p. 22, does not mention competence or completeness. What is to be considered "apparent mistakes", and who is to judge? In relaxing the demands on individuals from being perfectly rational to being merely reasonable, do we not implicitly allow also for value-dependence?

The Distinctness Requirement (for legitimacy in value-dependent disagreements) separates the property of being legitimate from the properties of being morally right or just (by relying solely on agreed-upon institutions and procedures). This makes truth and perfect rationality implausible candidates for legitimizers from the start. And what else, other than values, can result in "reasonable views [which] are not mutually exclusive"? The only answer I can think of lack of time or resources to uncover a crucial (uncontested) fact X, and/or to resolve (mutually recognized) ambiguities.

In situations with more than two parties, the Convergence criterion, as well as the Common ground criterion would also fail to meet the Determinateness Requirement due to Condorcet's paradox.

"...abandoning that idea of correctness, and instead adopting a procedural view of correctness, according to which outcomes regarding P-dependent policies as whatever outcomes we end up deciding upon in a fair process" (p. 33) does seem "close to the political culture that we actually can observe in many democracies". But even if we accept (procedurally) collapsing the difference between facts and values, there is still the problem of agreeing on a "fair [democratic] process", if there is one, and of maintaining it.

"...the methods and conclusions of science when these are not controversial.'" (p. 36). Nowadays it seems as if science, in itself, is considered controversial, and that this attitude towards science is accepted as reasonable or at least not disqualifying. This makes appeals to scientific consensus (or majority) normative, thus creating the same kind of imbalance as action/non-action and coercion/non-coercion. Even if this was not the case, e.g., if we could all agree to defer to a (designated and agreed-upon) scientific body for legitimacy, what would then constitute "controversial" cases? Perhaps cases where the scientific community is split roughly in the middle? I guess that would create a microcosm in which the same problems would reappear.

"...if no legitimizers are applicable, say because of the problems identified above, then policy choices will have to be made on other grounds, say on grounds of expected utility, or direct concerns for rights or fairness" (p. 39). Yes. But this will almost certainly involve conflict, at least initially.

Artificial Moral Agency

Today I read and commented on this draft by Behdadi & Munthe.

Artificial Moral Agency: Reviewing Philosophical Assumptions and Methodological Challenges

I left my comments (87 of them) to the authors as annotations directly in a copy of the PDF-file. Below, I supplement those comments with some additional thoughts that have transpired since then.

---

Machines and morals

Here are some thoughts ”off the cuff”, loosely related to your paper, a few days after having read it (once).

First of all, I found most of the texts quoted in the paper quite confused, especially those that appear in the first part.

I guess that was the point: 1) to demonstrate the current state of discourse; 2) to point out that it lacks and needs more rigor; 3) to reason that it is possible to make it more rigorous; 4) to show this by giving some examples.

Are there other, better, examples in the field so far?

Further aims could be to 5) present a (complete) framework for (every future contribution to) the discourse; and 6) to present (fictive) examples of how such contributions would / should be structured. This would likely also include 7) a tighter connection to (the volumes of) previous work in philosophy not dealing explicitly with (only) artificial entities (but instead mostly concentrating on humans).

Having come that far, one could also 8) evaluate previous texts on how well they fit in to your framework, or even how clearly and how exhaustively they present their own explicit framework. You could also 9) suggest your own concrete answers to each question in your framework.

Anyway, I would suggest restructuring the paper in a more constructive way: Begin with your contributions; your framework; your suggestions. Only then, exhibit and discuss (snippets) of other texts, and show how they fall short, by not adhering to your framework.

For most texts, those that seem far from fitting into the framework, this discussion should probably be limited to isolated details (lest it gets out of hand). Hopefully you can find other texts that either explicitly presents something relatively close to your framework, or can be interpreted to fit more or less within it.

Now what do I mean by framework, exactly? Well, it seems to me that there are several, interrelated concepts and questions here, many of which are often left unstated. My immediate instinct is to draw up a (multidimensional) matrix (no pun intended) to clarify any and all possible combination of (potentially) relevant factors.

For simplicity, I assume that all concepts are binary, that is, they either apply or they don’t (0 or 1) - there are no intermediate states. All relevant concepts are listed in some fixed order, yielding an index. Then, any combination of positions with regard to these concepts can be represented by a vector of length n, where n i s the number of relevant concepts, yielding 2^n possible combinations. (Some pruning can probably be done, I’m sure, as some combinations are too unlikely.)

A vector could, for instance, be regarded as answering one of two questions: What does it take to be a moral agent? What does it take to be morally responsible? Who (if not the agent itself) is responsible? (There are other ways of using and interpreting the matrix.)

The first thing one should ask of any contribution to the field is: What is their vector? Many will not have have filled in every slot with either a 0 or a 1. They should! Some may be able to do so, but haven’t yet done it explicitly. They should!

The next step is to ask each contributor why some slots are filled but others are not. Is there a reason that some slots have a specific value, and how (if at all) does it relate to other slots? This line of questioning will, in effect, tease out both (a) the assumptions and (b) the reasoning behind the position of the contribution.

One could, for instance, take the position that no artificial (made by humans) entity could ever be conscious (regardless of how it is built) as an axiom; and reason from there that conscious entities are (or are not!) always moral agents. Etc.

Concepts: artificial, autonomous, embodied, physical, complicated, hardware, software, implementation-independent, biological, mechanical, material-independent, (classically) computable, Turing-equivalent, quantum, planning, problem-solving, deciding, anticipating, rich world-model, input, output, adjustable, self-adjustable, learning, opaque *, thinking, intelligent, conscious, free will, ability to accept praise or blame, ability to cause or feel pain, remorse or pride (qualia), action, physical, virtual, relating to humans, (moral) agency, (moral / legal) responsibility, justice: retributive, corrective……..

(* I’m thinking here of, e.g., self-learning software that develops large and complex ”neural” networks which encode say, accurate face recognition. It is impossible for the developers or anyone looking ”under the hood” to anticipate, interpret or understand that ”knowledge” once it is developed by the system. Another example is so called evolutionary algorithms.)

Questions and relationships: The list of concepts (above) is not complete, and different authors may emphasize different things. Some will focus on the details of one or more of these concepts and develop further distinctions. But I think it is a good idea to strive for, and to try to interpret, any position (vector) as the result of (i) some axioms and (ii) reasoning. Doing so allows one to categorize different positions. Examples of axioms could be: autonomous (in some specified sense) entities have (moral) agency; no artificial system could ever be conscious;  a creator of a tool is always (or never!) morally responsible for its uses…….. Examples of reasoning could be: any entity that violates rules which it demonstrably has the ability to access and follow is morally culpable of neglect, regardless of implementation - thus, our dog is morally responsible for biting the neighbor's daughter; There is no such thing as ”free will” since everything is determined - thus the lunatic who shot 15 people cannot be blamed for what he did (but we should imprison him anyway)……..

Common / accepted positions in discussions of non-artificial entities: I guess your work as a philosopher is first and foremost to develop a solid framework for discussion. Once that is done, philosophers, computer scientists, cognitive psychologists and everyone else can present and discuss their positions effectively and efficiently. I am not a moral philosopher but I suspect that much (most?) of this work has already been done, when it comes to non-artificial agents, that is, humans. I also suspect that most, if not all, of the discussion concerning artificial agency is (merely) an extension of earlier work. My hunch is that is more like the top of an existing iceberg, rather than a new iceberg unto itself. My feeling when reading some of the quotes in your paper was that the discussion was (a) unclear with regards to unstated assumptions, but also that it (2) seemed to run ”in parallell”, as it were, to traditional ethics, effectively neglecting to position itself firmly within an existing framework and then extending it (only) as needed to handle also artificial entities.

Your own stance: Is not strictly needed, of course, but it would be nice to see you developing your own position within the framework you develop and propose. It would serve to illustrate the framework itself, but also actually exhibit a coherent and hopefully practically useful stance towards the issue, from which concrete measures may be inferred.

My stance: The comments I wrote in the PDF-file were probably not all that helpful, since I made the mistake of mixing constructive thoughts on the article’s disposition with critiques of the various quotes from my own (unarticulated) position. Sorry ’bout that.

For what it’s worth, I find most of the non-functional discussion uninteresting - regardless of whether it pertains to human or to artificial intelligence, consciousness etc. My own background in comp. sci. has left me highly skeptical of anything OTHER than a computational theory of mind (CTOM) and I find most people, including philosophers, acting on what is really nothing more than a sense of entitlement and disgust when they exclude features such as intelligence or consciousness from non-human entities. Most don’t even do a good job of rationalizing their position from already preconceived notions. And most don’t present, or even feel the need to present, proper reasons for assigning humans a unique (and unattainable) position.

From my perspective, ”intelligence” would amount to something like flexible goal-attainment. ”Consciousness”, to the extent that is even ”a thing”, is probably a bi-product of certain (but not all) sufficiently complex computational systems; to the extent that you count qualia as (a necessary) part of consciousness, they may be (possibly necessary) means to effect certain (more or less crucial) actions.

To my mind, neither intelligence nor consciousness is needed for agency. Intelligence (in a limited sense), but not consciousness, is needed for responsibility. I’m not sure about the significance of putting the word ”moral” in front of ”agency” or ”responsibility”.

”Free will” is conceptually hollow, regardless of whether it pertains to humans or artificial agents, and regardless of whether you assume a deterministic or a non-deterministic world-view: If actions are ”free” in the sense of being uncoupled from any or all causality, then they are more or less random and as such they cannot be ascribed to an agent, even if they emanate (in some sense) from that agent.

I assume a deterministic world (for now). For me, that implies that not even humans, ultimately, can be held responsible for their actions. Moral responsibility may be a conceptual impossibility, but (for now) we seem to need at least legal responsibility in order to reason about and arrange our societies. I am not convinced of Dennett et al’s brand of compatibilism, but I am open to the possibility of defining a coherent notion of ”volitional  action” for which it makes (the best possible) sense to assign legal responsibility.

Such responsibility hinges on an agent’s capability of building and adhering to a model of rules for action, as well as the capability of adapting its behavior in accordance with ”praise” and ”blame”. This does not necessarily involve corresponding feelings or states of ”shame” or ”pride”.

When it comes to foresight (planning, ”imagination”, theory of mind…) I note that humans are capable of only limited foresight when it comes to the consequences of our actions. There seems to be no clear way of drawing the line for what constitutes a sufficient amount of foresight, in order to meet out responsibility.

---

See also: Dark programming and the case for the rationality of programs

Against Empathy

Paul Bloom har ett viktigt budskap.

The Black Hole Challenge

Äntligen läst Christian Munthes "Black Hole Challenge". Hur mycket resurser ska vi lägga på att utreda och åtgärda hot, eller på att lösa problem?

Om vi kan ordna varje tänkbar strategi, för varje enskild fråga, i stigande ordning, där varje successivt dyrare lösning ger bättre hopp om bättre resultat, så kan vi välja den billigaste lösningen som ger ett tillräckligt bra resultat.

Oklart vad som är tillräckligt bra. 

Svårt att ordna strategierna.

Vilka problem? Konflikter mellan problem?

Även om vi kan svara på ovanstående frågor så leder hot med extremt allvarliga konsekvenser till att gränsen för vad som är tillräckligt bra förskjuts: Den enda rimliga strategin verkar vara att ägna alla tillgängliga resurser åt varje sådant hot, oavsett hur låg eller osäker sannolikheten är för dess realisering. 

En lösning är att införa absoluta gränser för vad som anses vara rimliga strategier och tillräckligt bra resultat.

Detta förutsätter ett svar på den tidigare frågan om vad som är bra nog.

Oklart om ett sådant svar är giltigt i fallet med extremt allvaliga hot. 

En annan lösning är att ge upp tanken på en teoretiskt perfekt hantering av hot och risker, och i stället utgå från mänskliga egenskaper: Vi drar oss för att hantera problem som verkar oklara eller omöjliga att helt lösa. Vi dröjer kvar vid problem som vi påbörjat att lösa även då andra problem verkar vara viktigare.

Därför bör varje extremt allvarligt problem identifieras och brytas ned i hanterliga delar, så att människor faktiskt börjar arbeta med dem, trots stora osäkerheter. Samtidigt bör varje delproblem redan på förhand ges tydliga och uppnåeliga kriterier för vad som anses vara en tillräckligt bra lösning, så att människor ges flexibilitet att göra nya prioriteringar efter varje avslutat delproblem.

På vilket sätt är du cynisk? Let me count the ways...

Ur en diskussion om tiggeri (föranledd av Ann Heberleins artikel "Den banala godheten". Heberlein har för övrigt delvis rätt, men jag rekommenderar henne att läsa bl.a. Paul Blooms nya bok Against Empathy för ett mer nyanserat perspektiv. Om empatins betydelse för effektiv altruism finns mer att säga, men i det nedanstående handlar det snarare om en allmän diskussion om samhällets beskaffenhet och organisation, ur ett höger- respektive vänsterperspektiv.)


NN Jag förstår inte varför det är bättre att tvinga människor att ge än att de ger frivilligt dock. Är det en praktisk fråga? Eller är välgörenhet på något sätt moraliskt sämre än att med våld ta resurser från människor och ge till andra?

Jag Ojoj, where to start... Är du inläst på individ- och socialpsykologiska tendenser till självrättfärdigande och dåligt beslutsfattande? Ur ett rent administrativt perspektiv inser även högern att ett visst "tvång" gynnar alla i slutänden. Moraliskt är det förkastligt, både för individer och samhälle, att låta omsorg om medmänniskor vara godtycklig - även om det hade fungerat. I praktiken gör det inte det. Slutresultatet är viktigare än processen, och måste därför vara utgångspunkten för en samhällsorganisation som garanterar en viss (relativ) nivå och fördelning av resurser.

NN Är ett samhälle där alla har mat och bostad men inte mer bättre än ett där vissa har begagnad Fiat och andra ny BMW?

MM Det hänger på vilket samhälle du vill vara del av NN. Ett välfärdssamhälle där kollektivet, solidaritet och Tillsammans står i centrum. Eller ett där individen och individualismen är centrala. [...]

NN Så det är mer en fråga om vad man vill än vad som faktiskt är bättre? Det råder ingen konflikt mellan individualism och att hjälpas åt. Frågan är om man ska hjälpas åt frivilligt eller om man ska tvinga andra att hjälpas åt.

Jag Ingen konflikt?

MM Det är inte något mätvärde X > Y som säger vad som är "bättre". Det är våra åsikter, grundade i våra värderingar, som säger oss vad som är " bättre". Det är klart att det finns en konflikt mellan individualism och kollektivism. Det hör du ju på namnen.

NN Ja, men nu jämförde jag inte individualism och kollektivism. Det är klart att det finns mätvärden på vad som är bättre. Det är bättre att ha 2 av något än att ha 1 av något. Det är bättre att ha tillgång till bil än att inte ha det osv. Däremot finns det förstås subjektiva värderingar mellan olika saker.

MM Ditt resonemang stämmer inte. Människors värderingar om vad som är bättre eller sämre är inte siffror. [...]

NN Nej, jag talar inte heller om siffror. Kanske inte helt rätt att tala om mätvärden, men det går att jämföra två saker relativt. Till exempel att två av något är bättre än ett och att ha tillgång till mat är bättre än att inte ha det. Dessutom är det ju just mätvärden som folk hänvisar till när de säger att det är ok att använda våld för att fördela om resurser. Att det på något sätt är mätbart bättre. För det är det som är ursäkten för att använda våld.

MM Kallar du skatter för våld?

NN Ja, skatter drivs in med våld. Om du inte tror mig, prova att låta bli att betala dem.

MM [...] Jag önskar att du tar dig ur din svarta låda innan du förlorat all medmänsklighet som bor i dig.

NN Ja, det är ett starkt argument. "Om du inte håller med mig är du omänsklig". Det är en hallucination som folk bär på att bara för att man inte håller med om deras metoder så delar man inte deras mål. Jag är högst intresserad av att alla ska ha det så bra som möjligt, och JUST DÄRFÖR ska man inte använda våld för att få det man vill ha.

Jag Du må ha goda intentioner, NN, men den hallucination du tror på är att individualism är kompatibelt med allas långsiktiga välstånd. (Alternativt att du definierar "alla" på ett bekvämt sätt). Libertarianismens tanke att ett litet antal "negativa friheter" är den bästa och mest rättfärdiga grunden för ett samhälle kan möjligen harmoniera med en tragisk vision av det mänskliga villkoret och uppfattningen att processbaserade kompromisser är bättre än ouppnåeliga lösningar och resultat. Men däri ligger en uppgivenhet och i många fall även en cynism. Din frihet att vifta med armarna kan aldrig sträckas längre än till min nästipp, och även om det vore praktiskt möjligt att inrätta samhället enligt ex. Rawls modell så har vi nuförtiden för länge sedan slagit i taket för vad som är ekologiskt hållbart.

NN Så tanken är att individualism har tagit oss till en hög nivå av välfärd, men nu behövs socialism för att ta oss längre? Det är inte jämlikhet och socialism som har skapat vår välfärd, det är individualism och kapitalism. I övrigt så förstår jag inte vad du skriver, jag föreslår att du formulerar dig enklare om du vill att jag ska förstå din poäng. Socialismen som idé må vara hur fin som helst, men om man inte ser historien genom det politiska filtret så inser man snart vad som ger äkta välstånd och vad som bara fördelar om det.

Jag Ditt inledande [påstående] är delvis missvisande och en grov förenkling. Men OK, låt oss säga så, tills vidare. Jag har ägnat mycket tid genom åren åt att läsa om de ideologiska skillnaderna mellan människor och om olika förslag till samhällsorganisation. Jag tycker att en rimlig hållning hos en politiskt engagerad person (och dit räknar jag även den föregivet ointresserade ekonomiska historikern) bör vara att ständigt försöka fördjupa och bredda sin bild av världen - både för att förstå andra ståndpunkter bättre och för att kunna argumentera med allt större auktoritet för sin egen ståndpunkt. Att efterfråga enklare formuleringar är i sig en politisk markering.

NN I det här fallet är det inte så mycket en politisk markering som att jag inte förstår vad du menar med att "ett samhälle kan möjligen harmoniera med en tragisk vision av det mänskliga villkoret och uppfattningen att processbaserade kompromisser är bättre än ouppnåeliga lösningar". För mig är det rappakalja.

Jag Får jag tipsa dig om att läsa t. ex. Tomas Sowells "A Conflict of Visions"? Mot bättre vetande erbjuder jag den här förenklade observationen: Högermänniskor är antingen 1) dumma, 2) cyniska, 3) uppgivna eller 4) defaitistiska; eller en blandning av dessa. Man kan vara en intelligent, hederlig och välmenande högermänniska (även om det är sällsynt) men man kan inte samtidigt tro på möjligheten att alla människor, samtidigt, kan ha det bra tillsammans, och att detta tillstånd kan vara långsiktigt hållbart. (Därav vissa former av extrem religiositet eller science fiction-vurmande.) En av många skiljelinjer och stridsfrågor mellan människor gäller den om förnuftets kraft. Högern pekar gärna på Platons hybris eller de urartade auktoritära 1900-talsregimerna. Ett alternativ blir då en tilltro till, eller ett accepterande av, samhällsutveckling som en evolutionär process, där det bästa möjliga (eller t. o. m. det objektivt goda) är det som framträder som ett resultat av sinsemellan relativt fria och okoordinerade krafter. Jag tror på förnuftet, och vår förmåga att bruka det. Jag menar också att detta är den enda rimliga taktiken: Om vi redan på förhand ger upp visionen om allt bättre (designade) lösningar på våra problem så accepterar vi en självuppfyllande negativ (men i. o. f. s. tänkbar) profetia.

NN Det jag inte förstår är varför våld måste vara en del av en (designad) lösning. Jag ser ingen motsättning mellan att förbättra världen och att inte få tvinga andra att göra som man vill. Det som jag ogillar mest är den här självsäkerheten i att man faktiskt kan designa en lösning som är bättre än den som uppstår i samförstånd på en fri marknad där alla inblandade respekterar varandra. Slutgiltigheten i att man har gett upp försöken att förbättra världen på frivillig väg och istället måste ta till storsläggan.

Jag Den motsättningen finns. Ditt bruk av ordet "våld" är så retoriskt laddat att det uppenbarligen gör det mycket svårt för dig att ta till dig det jag skriver. Jag antar att du själv inser att du med detta språkbruk alienerar de flesta människor som du annars skulle kunna få ett givande utbyte med. Jag antar att du också är medveten om hur det inte bara ger uttryck för din nuvarande position, utan att det också formar och cementerar den.

NN Jag förstår att mitt bruk av ordet våld är kontroversiellt, men det gör ju det inte mindre sant. Om man inte inser att det man föreslår är våld så blir det förstås enklare att acceptera det. [...] Tvärtom [går det] att lösa problem utan våld.

Jag Använder du ordet "samförstånd" på samma sätt som "våld", alltså ett ord med just de konnotationer som passar dina syften. Om jag vore retoriker skulle jag byta ut "våld" mot "solidaritet" och "samförstånd" mot "grupptänkande" eller något värre.

NN Det är klart att man kan använda dunkla begrepp som solidaritet, men jag gör ju tvärtom. jag kallar våld för våld. Det är min tro att människor inte förstår att de propagerar för våld när de vill lösa problem politiskt. Därför talar jag om att det är det som är själva grunden i politik. [...] Om man inte betalar skatt så kommer man att utsättas för våld. Detta är inte speciellt svårt att se. Folk sitter i fängelse för att de inte har betalat skatt.

Jag Så din politik är ingen politik? Eller accepterar du det minimala samhällskontraktet med våldsmonopol? Oavsett vilket, så leder en så drastisk definition av "våld" till absurda konsekvenser. Du hade ju själv knappast överlevt eller frodats om du inte som barn utsatts för en hel del "våld" i form av ex. bortrövande och tvångsomhändertagande av dina vårdnadshavare vid födseln, godisförbud och andra disciplinerande eller uppfostrande begränsningar, skolplikt etc.

NN Att vissa människor tar sig rätten att bestämma över andra är inte samma sak som att föräldrar tar hand om sina barn. Att du ens tar upp det som argument visar på en konstig människosyn.

Jag Så när, exakt, blev du vuxen nog att inte längre vara beroende av någon annan?

NN Självklart är jag beroende av andra, vad har det med rätten att använda våld mot andra att göra?

Jag Andra är också beroende av dig.

NN Ja, jag är förälder och jag tar hand om mitt barn. Ingen behöver tvinga mig att göra det. Hela poängen är att detta går att lösa på frivillig väg

Jag Du räknar alltså med att andra frivilligt ska ta hand om dig, samtidigt som du frivilligt tar hand om dem? Vilka andra? Du pratade tidigare om en marknad där alla respekterar varandra, och om att välstånd genom tiderna har byggts av individualister. Menar du verkligen att ett kapitalistiskt samhälle främjar ömsesidig respekt?

NN Ja, ett kapitalistiskt samhälle främjar ömsesidig respekt eftersom alla transaktioner är frivilliga. Och nu talar jag inte om "statskapitalism" eller andra tvångssystem, utan ett system där människor frivilligt byter varor och tjänster och respekterar varandras egendom. Jag inte bara räknar med det, det är så. Jag utför arbete åt andra och andra utför arbete åt mig. Helt frivilligt.

Jag Är det "frivilligt" att sätta sig i skuld för att kunna överleva? Är det "respektfullt" att försöka tjäna så mycket pengar som möjligt på andra? Är det "frivilligt" att tigga? Är "Trump University" en respektabel institution? Vi människor är vare sig genetiskt eller miljömässigt likställda. En del högerradikaler verkar mena att skillnaderna är marginella, så att det är "frivilligt" att förhålla sig till sina förutsättningar på valfritt sätt. Tror du på detta? Tror du på "fri vilja"? Om det vore så att alla tjänade, och tjänade på, alla andra - skulle den relativa fördelningen av välstånd spela någon roll då? Och om det vore så, varifrån kommer då den materiella basen för välståndet?

NN Nej, skillnaderna är inte marginella. Det finns människor som är extremt mycket bättre på att producera värde än andra. Men en fri marknad ger även dem som har det sämst ställd tillgång till det värde som produceras. Värde är nämligen subjektivt, och den som har mycket av något värderar det väldigt lågt på marginalen, vilket gör att det är lätt för någon som har något annat att byta till sig det. Ett exempel är någon som har en fabrik som producerar TV-apparater. Värdet av en TV-apparat för denne är i princip 0. Men däremot behöver han människor som jobbar i fabriken, för tid är en resurs som han inte har mer av. Alltså kan den som jobbar i fabriken byta ganska lite av sin tid mot en TV-apparat (eller vad de nu vill ha). Förstår man att värde är subjektivt på detta sätt så förstår man också hur båda parter kan tjäna på fritt utbyte.

Jag Relativ fattigdom? Profitkvotens fallande tendens? Ekologiska hänsyn? Respekt? Utsugning? Vad tycker du att tiggarna ska göra? Räkna med din frivilliga gåva? Hur många räcker den till? Eller ska de jobba på TV-fabriken? Eller någon annanstans? Alltid kan de göra någon nytta. Win-win?

NN Det finns många samhällsproblem. Tiggeriet är ett sådant. Det beror på många orsaker, men knappast på den fria marknaden.

Jag Vad beror tiggeriet på?

NN Varför arbetar inte de som tigger istället? Varför har de åkt hit? Vi har inte en fri marknad här, den är reglerad och man får inte jobba för låg lön, alltså får man tigga istället.

Jag Du skrev inledningsvis: "Jag är högst intresserad av att alla ska ha det så bra som möjligt, och JUST DÄRFÖR ska man inte använda våld för att få det man vill ha." Att låta tiggare arbeta med i princip vilket skitjobb som helst, för hur låg lön som helst låter lite som... "våld". Ditt uttalande ovan, tillsammans med ditt senaste, verkar också placera dig i (åtminstone) det cyniska facket.

NN Är det cyniskt att konstatera att om man inte får arbeta för en lön som motsvarar det värde man tillför så måste man tigga istället?

Jag Oh, ja!

NN På exakt vilket sätt är det "våld" att låta människor arbeta? Du blandar ihop "låta" och "tvinga" tror jag. Det är detta som är 1984, inte mitt helt korrekta användande av ordet våld. Det är inte jag som vill hindra människor att arbeta. Det är alltså inte jag som tvingar dem att tigga istället. På vilket sätt är jag cynisk?

Jag På vilket sätt är du cynisk? Du är egoistisk när du utpekar åt andra ett liv långt ifrån ditt eget. Du är kallsinnig då detta liv ligger på eller under dräglighetens gräns. Du är skenhelig när du påstår att att du vill att alla ska ha det så bra som möjligt. Du är svartsynt i din tro på att några måste lida för att andra ska kunna blomstra. Du är inskränkt när du tar din egen priviligierade position för given eller, värre, som ett resultat av dina egna förtjänster och andras tillkortakommanden. Du är, i bästa fall, uppgiven i din tro på, eller acceptans av, att detta är det bästa vi kan hoppas på. Du är naiv om du verkligen tror att ditt samhälle kan ge långsiktigt välstånd åt alla. Du är bedräglig om du faktiskt inte tror det. I så fall hoppas jag, för din skull, att du är ett troll. Eller en bot.

---

Tillägg 26/12 -16

Läs George Monbiots uppgörelse med nyliberalismen, Neoliberalism – the ideology at the root of all our problems, publicerad i The Guardian 16 april 2016.

Enough already!

Här också... Jag blir så trött. ENOUGH ALREADY!

Även om vi utgår från att följande argument (och liknande, i Hatties kölvatten) är korrekt så följer inte slutsatsen att (den viktigaste) nyckeln till (allt och allas) lärande är läraren.

FORGET smart uniforms and small classes. The secret to stellar grades and thriving students is teachers. One American study found that in a single year’s teaching the top 10% of teachers impart three times as much learning to their pupils as the worst 10% do. Another suggests that, if black pupils were taught by the best quarter of teachers, the gap between their achievement and that of white pupils would disappear.

Förutom de rent logiska och statistiska luckorna i resonemanget, samt uppenbara problem med validitet, finns en uppsjö av betydligt större och viktigare praktiska omständigheter att ta hänsyn till - snarare än att bekvämt ignorera, i forskningsanknytningens och evidensbaseringens namn.

"Utmärkta" lärare bidrar i verkligheten endast till försumbart bättre resultat överlag, jämfört med helt vanliga lärare. De tio procent och trefaldiga utfall som omtalas ovan (eller Hatties motsvarande "d-världen") betyder ingenting när det gäller att påverka hela generationer av barn och ungdomar. Då är det helt andra åtgärder som ska till, och de har mycket lite med de flesta lärares praktik att göra.

Dessutom är det direkt kontraproduktivt att insistera på lärarnas ansvar och att aktivt ignorera både elevernas, skolorganisationens och övriga samhällets ansvar. Det undergräver skolans och lärarnas auktoritet och förvärrar problemet ytterligare genom att förstärka just de negativa faktorer som har den största reella påverkan på ungdomskohorternas samlade kunskapsutveckling.

Jag önskar att duktiga sociologer, statistiker m.fl. utanför den pedagogiska sfären tog sig an de här frågorna; synade de senaste årens diskussioner och trender och undersökte de faktiska förhållandena både i och utanför svenska skolor.

Vi normalgoda lärare behöver ingen hjälp med att förbättra vår praktik. Men om vi som samhälle vill att fler ungdomar ska få mer kunskaper så behöver vi få till stånd vettiga förhållanden för deras lärande.

Från demagogi till hjärntvätt

Här tar Trump steget från fulländad demagog till mästare i hjärntvätt. Han tvingar sina sympatisörer att acceptera att de är offer för hans lögner; att underkasta sig hans nycker, oavsett vilken form de tar.

Förödmjukade; klämda mellan förödande självförakt och åtlöje; avkläds de varje uns av integritet och förvandlas alltmer till hans fogliga kreatur.

Jag undrar alltjämt om det finns en "smart Trump" där inne, i åtminstone detta Machiavelliska avseende, eller om det rör sig om ren djurisk instinkt.

Formativ bedömning, kollegialt lärande och inkludering

Utkast till ett öppet brev.

Jag arbetar som lärare på det Naturvetenskapliga programmet på gymnasie­skolan. Under de senaste åren har mina kollegor och jag allt oftare fått höra följande budskap: Om vi bedriver vår undervisning på rätt sätt, så kommer alla elever att lyckas.

Det är naturligt att skolledare på olika nivåer fokuserar på sådant som de faktiskt kan påverka. Jag ser emellertid en fara i att utelämna andra faktorer och aktörer som också påverkar undervisning, lärande och resultat. De flesta initiativ och diskussioner uppehåller sig uteslutande vid relationerna lärare-elev, kollegium-lärare och skolledare-lärare. Utanför dessa relationer befinner sig varje lärare och elev, och skolan som organisation, dessutom i en mängd omkringliggande sammanhang. I skärningsytorna mellan alla dessa relationer uppstår konflikter och fenomen som aldrig helt kan isoleras från vad som försiggår i kärnan.

Samtidigt som det är det viktigt att inte tappa bort de större sammanhangen, kan det också finnas en fara i att inte tillräckligt tydligt särskilja olika relationer från varandra. Man riskerar då att glida från att diskutera t.ex. vad som händer i en lärares ”svarta låda” (klassrummet) till att diskutera vad som händer i en viss elevs ”svarta låda” (huvudet) eller vad som händer i ett arbetslag över tid.

Ett ensidigt fokus på lärarnas praktik leder till att elevens ansvar försvinner ur diskussionen. Det kan också leda till orimliga förväntningar och kontraproduktiva slitningar mellan lärare, skola och samhälle. Vi kan röra oss ”inåt”, till eleven och dess relation till stoffet, eller utåt, mot det omgivande samhället. Faktum är att dessa riktningar ofta leder åt samma håll, eftersom många sociala faktorer påverkar både elev och skola direkt, på olika sätt. När jag pratar om elevens ansvar inkluderar jag alltså föräldrarna, men också de skolledare och politiker som har organiserat elevens utbildningsväg, från förskolan och framåt. 

Här tar jag upp två exempel, och ger två förslag.

***

I likhet med de flesta lärare, betraktar jag formativ bedömning som en central och självklar del av allt lärande. Ansvaret för bedömningen ligger både på den som lär ut och på den som lär in. Det innebär att varje lärande individ själv kontinuerligt måste bedriva en sådan bedömning. Det betyder i sin tur att skolans övergripande uppgift är att verka för att elever blir lärande individer i denna bemärkelse.

För mig, som arbetar med elever på gymnasiet, måste ett rimligt mål vara att dessa går vidare till högre studier samt yrkes- och samhällsliv som just sådana självgående lärande individer. Jag vill gå längre, och hävda att det bör vara ett rimligt mål för grundskolan att leverera sådana individer till gymnasiet, så att undervisningen där kan förutsätta att en stor del av den formativa bedömning som bedrivs görs - spontant - av eleverna själva, i relation till stoffet. (Detta motsäger inte på något vis att lärare parallellt bedriver lektionsstudier.)

Mitt första exempel gäller en vanligt förekommande illustration av formativ bedömning (lärare-elev) där en yngre elev ritar successivt allt mer realistiska bilder av en spindel (eller fjäril) utifrån kontinuerlig, konstruktiv och situationsbaserad kritik. En sådan berättelse kan med god vilja ses som ett exempel på hur lärare i skolans tidigare år arbetar med målet att på sikt göra eleverna till självgående lärande. (Nästa steg kan vara att eleverna själva ger varandra kritik.) I så fall måste man emellertid vara noga med att fokusera på vad eleven åstadkommer på egen hand nästa gång - och hur - och inte på slutresultatet av den föreliggande uppgiften.

På gymnasienivå är det oftast inte möjligt att få konstruktiv kritik från andra flera gånger på samma uppgift, inte minst med tanke på att det stoff som eleverna måste tillgodogöra sig är så omfattande. Dessutom är det direkt kontraproduktivt att hos elever i grundskolans senare år upprätthålla en förväntan om att detta är en rimlig eller ens en önskvärd situation.

Mitt första förslag är därför att utvecklingsarbete på lärar- och skolledarnivå görs med det uttalade syftet att stärka elevernas egen förmåga till formativ bedömning. Fokus bör alltså inte ligga vare sig på resultat eller på förändring av undervisnings­praktiken, utan snarare på elevernas ”meta-kognition” och vilka (externa) faktorer som påverkar den. Jag skulle vilja påstå att det faktum att detta inte är det övergripande målet i de skrivelser och diskussioner som styr och vägleder skolan, på lokal såväl som nationell nivå, är ett av de främsta skälen till den kris som svensk skola onekligen befinner sig i. (*)

***

Mitt andra exempel gäller betyg och progression.

Skolan måste förhålla sig till det rådande betygssystemet. Man kan tänka sig radikalt olika utformningar av både skola och betyg, men i varje tänkbar ordning uppstår spänningar mellan olika mål och syften, såsom inkludering, jämlikhet, kunskap, bildning, välmående, urval, konkurrens, arbetskraftsförsörjning, ekonomisk utveckling, internationell strategi, m.fl.

Övergången från normalfördelade relativa betyg till målstyrda betyg gjordes bland annat i förhoppningen att det totala medianbetyget skulle överstiga medelbetyget (och alltså ge kurvan en ”puckel” till höger). För att motverka ett minskande medelvärde infördes samtidigt absoluta kunskapskriterier, inte minst för betyget ”godkänt” (E). Resultaten av dessa förändringar - i samverkan med flera parallella och dramatiska förändringar i samhället - har hittills varit en markant betygsinflation, tillsammans med en lika markant sänkning av den faktiska kunskapsnivån, över hela fördelningen.

Bakom båda dessa, sinsemellan mycket olika, betygssystem ligger sunda och välmenande resonemang. Om vi accepterar dem når vi slutsatsen att för att förskjuta kunskapsnivån uppåt krävs större insatser än de som hittills satts in. En annan viktig slutsats är att en minskad spridning riskerar att leda till en sänkt högstanivå.

I viss mån utgör det nuvarande betygssystemet en övergång, eller kompromiss, mellan relativa och absoluta mått. Det märks i betoningen av förmågor och utvecklingen av dessa under och över kurser. Det märks också i den nyligen publicerade utredning (SOU 2016:77) som nu bland annat föreslår ämnesbetyg, snarare än kursbetyg. En spänning som emellertid har ökat - och som kvarstår även efter att utredningens förslag eventuellt genomförs - är den mellan generella förmågor och specifika ämneskunskaper. Ett tydligt exempel på denna spänning är det faktum att kunskapskraven i matematik nästan uteslutande behandlar förmågor - inte det centrala innehållet.

Elever mognar med tiden och de flesta utvecklar spontant allt bättre förmågor att bearbeta och förhålla sig till den information som når dem. Genom formativ bedömning, enligt ovan, påskyndas och förstärks den processen. Vad som däremot inte sker automatiskt är tillägnandet av allt en större och mer komplex samling begrepp och procedurer - vilket är vad det centrala innehållet i varje kurs och ämne utgörs av. Det senare är dessutom en kumulativ process, där nya begrepp definieras i termer av redan kända begrepp, och där fördjupade kunskaper endast kan nås givet goda kunskaper på mer grundläggande nivåer. Om man utgår från det centrala innehållet, snarare än från förmågor, kan lärande liknas vid byggandet av ett korthus: På en bristfällig grund blir det mycket svårt att bygga ett högt hus.

*

Under ett föredrag som jag bevistade nyligen visades ett diagram med ”måluppfyllelse” längs den vågräta axeln och ”progression” längs den lodräta axeln. Utifrån diagrammet fördes resonemanget att skolan bör prioritera progression framför måluppfyllelse, med motivationen att det förra medför det andra; (ökat) lärande är en resa från den nedre vänstra kvadranten till den övre högra. Resandet görs genom att först ta ett steg uppåt för att därefter förflytta sig till höger (oavsett om vi talar om en enskild elev eller om en större grupp lärare och elever). Modellen och diskussionen är intressant och rimlig, men den exakta innebörden beror av vad man lägger i begreppen.

Progression, åtskilt från måluppfyllelse, tolkar jag här som ökad formativ bedömning, enligt ovan. Det innebär alltså en förbättrad förmåga att arbeta produktivt med lärande och stoff - både hos den enskilda eleven och hos skolan i stort. Måluppfyllelse blir då i stället det faktiskt uppnådda resultatet av lärandet, summativt uppmätt i slutet av en kurs eller ett läsår (för en individ eller en hel skola). Det är uteslutande den summativa bedömningen som ligger till grund för betygen och den måste alltså harmoniera med det rådande betygssystemet. Lärande blir alltså både en process och ett resultat: högre kvalitet i lärandeprocessen leder till bättre resultat - ytterst i form av högre betyg.

Det är viktigt att hålla isär begreppen. Av yttersta vikt är också valet av vad man mäter, och hur man mäter. Här finns, som alltid, en uppenbar att risk att man - omedvetet, eller av praktiska skäl - mäter fel sak på fel sätt. Förutom bristande precision medför detta att faktiska orsaks­samband inte klarläggs. Det kan i sin tur leda till att ett förändringsarbete, hur systematiskt det än må vara, blir kontraproduktivt.

En specifik fara, givet definitionerna ovan, är att progression i slutändan kommer att mätas i termer av ökande betyg.

*

Progression, i bemärkelsen bättre lärande, kan leda till ökad måluppfyllelse, i bemärkelsen bättre kunskaper och förmågor, vilket i sin tur kan leda till högre betyg. Resonemanget förutsätter bl.a. att allt lärande faktiskt syftar till att uppfylla just de kunskaper och förmågor som ligger till grund för de formella betygskraven. Det förutsätter också att dessa krav täcker in allt som är relevant, och gör det på ett klart och otvetydigt sätt.

I praktiken speglar ökande betyg inte alltid faktisk progression - förbättrat lärande - utan något annat. Den betygsinflation som vi har bevittnat under de senaste tjugo åren har t.ex. förklarats både som ett symptom på, och en orsak till, svårigheter att tolka betygskraven; ekonomiskt och socialt tryck; önsketänkande; och en instrumentell syn på kunskap. Vi har sett faran med att snäva in undervisningen, "teaching for the test", i sådana uppmärk­sammade fall som SVT:s programserie "Klass 9A" (2008, 2011).

När fokus ligger på betyg händer det lätt att övergripande programmål och läroplaner hamnar i skymundan, och därmed viktiga värden som allmänbildning, nyfikenhet, respekt för vetenskap, kritiskt tänkande, samhällsansvar, engagemang och praktiskt förnuft (fronesis).

Om vi använder betyg som indikator för progression riskerar vi snarare att ytterligare underminera både kunskaper och lärande.

Givet den här bakgrunden blir det problematiskt att ha som målsättning ständigt ökande betyg från år till år, eller från kurs till kurs. I likhet med de flesta lärare finner jag det både praktiskt och teoretiskt orimligt att tänka mig att skolans mål kan vara att alla elever ständigt rör sig i en sådan riktning. Särskilt problematiskt blir det i en situation där, som vi redan sett, de faktiska kunskaperna urholkas samtidigt som betygen höjs. Eftersom det redan finns en mycket tydlig - och kraftig - progression i det centrala innehållet för varje ämne så skulle redan den blygsammare målsättningen att varje individuell elev behåller sitt betyg från kurs till kurs vara nog så ambitiöst i den aktuella situationen.

*

Hur kan vi då verka för ett bättre lärande, utan att förlita oss på betyg?

Mitt förslag är att vi vänder på pilen i diagrammet: När lärande beskrivs som en resa från det nedre vänstra hörnet till det övre högra, så representerar det elevens perspektiv - inte lärarens. Skolan bör i stället betrakta processen från det andra hållet. I stället för att ta oss an problemet nedifrån och upp, bör vi som organisation möta det uppifrån.

Det innebär, bland annat, att vi som skola utgår från kunskapskraven i ämnesplaner, programmål och läroplan - alla dessa, och endast dessa - och att vi tillämpar dem konsekvent, och låter konsekvenserna propagera nedåt och utåt; till den enskilda eleven, dess föräldrar och det omkringliggande samhället. För en kommun leder detta till att frågor om hur barn- och utbildningsverksamheten organiseras blir viktigare än detaljstyrning av enskilda lärares yrkesutövning. En naturlig konsekvens av detta blir troligen på sikt ett större utbud av flexiblare utbildningsvägar, bland annat.

Det innebär också en uppvärdering av verksamma lärares befintliga yrkesskicklighet och autonomi. I stället för att ifrågasätta undervisningspraktiken - vilket leder till resursslöseri, frustration, inlärd hjälplöshet, urholkning av skolans auktoritet och ofrånkomliga problem med validitet och reliabilitet - låt oss lärare verka med den genuina professionalism som vi besitter och som vårt ämbete förlänar oss. Skolledare på olika nivåer måste tydligt och konsekvent demonstrera sin lojalitet mot och förtroende för lärarna. Lärarnas skyldigheter är i första hand till sina ämnen; därefter till läroplanen.

När eleverna ställer frågor - rätt frågor - så finns vi lärare där för att hjälpa till. Vi vet redan hur. 

Detta kräver att vi ställer höga och konsekventa krav även på blivande lärare och skolledare - framför allt när det gäller ämneskunskaper, allmänbildning, vetenskapligt förhållningssätt, integritet och kritiskt tänkande. Exempelvis kan förtur ges vid anställning av lärare med fristående ämnesexamen. Det är mycket viktigt att inse att lärarnas och utbildningens kvalitet vare sig kan eller bör bedömas enbart utifrån elevernas resultat. Däremot kan det vara rimligt att undersöka elevers progression över en längre tid, exempelvis hela sin gymnasietid. Då är det i första hand elevens inställning till sitt eget lärande som bör ligga i fokus.

*****

Andra ämnen som jag gärna hade tagit upp:

* STEM och bildning

* Evidensbasering

* Metastudier och kontrollerade experiment

* Inkludering

* Managementkultur

...men det får anstå till en annan gång.

—

(*) IVA: ”Svenska skolresultat rasar - vad vet vi?”, september 2016.

Inför senhöstens kommande presentation av de senaste PISA- och TIMMS-mätningarna, visar rapporten att svenska resultat har fallit över tid, i både absoluta och relativa mått, över hela skalan, oavsett vad och hur man mäter.