Presentationen motiverades av en undersökning som visar att lärare uppfattar att specialpedagoger arbetar ”på en annan planhalva”. Denna uppfattning förstärktes.
Det sades att specialpedagoger ofta är missförstådda av lärare och ledning: De trängs ut av förstelärare. De blir ”slasktrattar” istället för att delta i planeringen av undervisningen. De är inte delaktiga under hela processen planering-genomförande-utvärdering.
Som lärare frågar man sig: Varför är ni inte delaktiga hela tiden? Varför kommer ni inte ut till ämnes- och arbetslag för att planera och utvärdera? Varför befinner ni er inte ute i klassrummen och utvärderar? Ni är välkomna! Är det rimligt att förvänta sig att vi lärare ska hämta er?
Och hur stor konkret nytta skulle det ha? Vad är det egentligen ni vill ändra? De ändringar som skulle krävas för att ytterligare förbättra undervisningssituationen i klassrummet för enstaka elever är revolutionära, och skulle kräva en helt annan skola, eller snarare en mängd olika bildningsvägar som tillsammans möjliggör en individualiserad och helt personlig bildningsresa.
Det skolan i sin nuvarande form behöver är ”slasktrattar”, i bemärkelsen personal som tar hand om de fall av bristande passform mellan elev, skolstruktur och ämnesundervisning som oundvikligen uppstår. (Åtminstone så länge kommunen har som mål att alla ska få gå, och ”lyckas” med, den utbildning de vill.)
Lärare optimerar den totala kunskapsutvecklingen i en grupp över tid, givet de ramar som ges av skolans utformning, och de förutsättningar som den aktuella elevgruppen har. Det innebär att få extra anpassningar kan göras, dels därför att de ofta redan har gjorts s.a.s. automatiskt - detta utgör en del av lärarens professionalism - och dels därför att ramarna sätter gränser.
Att påstå något annat, att (ytterligare) ”specialpedagogik är bättre för alla” är missvisande. Det lärare skulle kunna göra för enstaka elever och för alla - men inte redan gör - är sådant som skulle minska den totala kunskapsutvecklingen i en grupp. T.ex. för att nivån eller tempot på undervisningen sänks.
Lärare uppfattar ett moralistiskt tonfall i hänvisningar till styrdokument m.m. Specialpedagoger, pedagogistor och ledning pratar om behovstrianglar, individen i centrum, skyndsamma åtgärder om någon riskerar att inte uppnå målen - vilka i största möjliga utsträckning ska vidtas inom ordinarie undervisning, och alla elevers rätt och möjlighet att lyckas: att uppleva undervisningen som intressant, underhållande, lättillgänglig och att uppnå godkända eller bättre betyg.
Att lärare inte levererar detta ses som en brist som går att rätta till. Att lärare inte håller med om att detta är möjligt, eller ens önskvärt, ses som tecken på en suspekt människosyn, och en brist på ”professionalism”. Lärare förväntas bli skamsna över sitt misslyckande eller över sin felaktiga kunskapssyn eller sina otillräckliga ambitioner.
Men vad är moraliskt korrekt? Att optimera den totala kunskapsutvecklingen i en grupp, givet institutionella ramar? Eller att prioritera enskilda individer på bekostnad av gruppen och samhällets behov av kvalitetssäkrad kompetensförsörjning?
För att inte tala om ämnesinnehåll och kunskapskrav. Vad bör en lärare göra: utgå från dessa och bedriva en undervisning som gör det praktiskt möjligt att inhämta och uppnå dem om man har rimliga förutsättningar att göra detta? Eller att anpassa (förändra, minska, ignorera) innehåll och krav utifrån de som har sämst förutsättningar? Det senare är både olagligt och omoraliskt.
Behovspyramiden måste tolkas realistiskt. Den kan peka på möjliga förbättringar inom en viss struktur. Men strukturen är ganska fast. Behovspyramiden pekar framförallt på en bristande passform mellan enskilda elever, skolformer och ämnen.
Om man verkligen vill förändra en sådan bristande passform så måste man tänka större än att läraren ska göra något magiskt i klassrummet (i samråd med specialpedagog). Troligare är att eleven är på fel plats vid fel tidpunkt, och då är det detta som specialpedagoger, EHT och ledning kan - och bör - åtgärda.
