Tillsammans

Dagens bok. Hittills mycket lärorik och tankeväckande.

Några tankar efter det inledande kapitlet:

Rothstein anför sju motiv för ekonomisk demokrati, t.ex. i form av kooperativ, och lyfter då bl.a. fram Ostroms forskning, som enligt R visat att lokal demokrati är överlägsen central styrning för att hantera "allmänningens dilemma". R menar att detta går att överföra till "möjligheten att på demokratisk väg säkra företags ekonomiska uthållighet, eftersom företag för de anställda kan ses just som en gemensam resurs".

Något senare förordar R överföring av offentliga serviceuppgifter till kooperativ i en (icke-kapitalistisk) marknadsekonomi. R menar att vänsterns traditionella motstånd mot ett sådant arrangemang är något av en paradox, och tar upp några vanliga - men enligt R ej tillräckliga - motargument, bl.a. fackföreningars oro för underbudskonkurrens och självexploatering.

Jag, som känner mig träffad av R:s anklagelse om "mental blockering", funderar mest på hur just allmänningens dilemma skulle lösas eller minskas (enbart) med ett dylikt arrangemang. Så länge "företaget" (med litet "f") är den resurs som står i centrum, och så länge flera konkurrerande företag opererar på samma allmänning, ter sig detta problem i princip oförändrat för mig.

Vad som inte kan köpas för pengar

En del av marknadens lockelse ligger i att den inte sätter sig till doms över över de preferenser som den tillfredsställer. Den frågar inte om ett visst sätt att värdera saker är bättre än ett annat. Om någon är villig att betala för sex eller för en njure, och en myndig person är villig att sälja, är ekonomens enda fråga: "Vad kostar det?" Marknaden pekar inte finger. Den skiljer inte mellan höga och låga preferenser. Parterna i en affär avgör själva värdet av det som utbyts. Denna icke-dömande inställning till värden utgör kärnan i marknadstänkandet och kan förklara mycket av dess dragningskraft. Men vi har betalt ett högt pris för vår ovilja att befatta oss med moraliska och andliga frågor samtidigt som vi okritiskt anammat marknaden: vi har tömt det offentliga samtalet på moralisk energi och bidragit till den teknokratiska, förvaltande politik som kommit att prägla samhället.

Michael J Sandel: Vad som inte kan köpas för pengar, Daidalos, 2014, s. 20-21.

Uppdatering 20/1 2015:

 



Nina Björk i DN 20/1 2015: Vilja kan inte mätas i pengar

Skolans inre arbete

Eva-Lotta Hultén i DN, 19/12 2014: Därför tror skolforskare inte längre på disciplin

Under hela 1900-talet har striden mellan ”traditionalister” och ”progressivister” rasat. Kort sammanfattat anser de förra att kunskap är fakta som ska förmedlas från lärare till elev med traditionella metoder och är lätt mätbart, och de senare att kunskap är processbaserad och måste sättas i relation till eleven och omvärlden – meningsfullhet är ett nyckelord. Skillnaderna kan också beskrivas i synen på eleven som passiv mottagare eller som aktiv medskapare av kunskap.

Inte en särskild lyckad sammanfattning. Framför allt för att uppdelningen är för enkel. Den mäthysteri och ytliga (syn på) kunskap som kritiseras i artikeln sorterar nämligen inte under någon av dessa rubriker.

Jag har personligen också svårt att acceptera kategorierna "progressivister" respektive "traditionalister", så som de beskrivs här. Enligt artikelförfattaren "envisas" de förra - men inte de senare - "med att resonera och relativisera – det de säger kräver mer ansträngning att förstå. Det kräver helt enkelt den förmåga att reflektera och tänka kritiskt som de förespråkar att skolan ska arbeta med att utveckla."

Ovanstående stycke blir nästan obegripligt om man inte först likställer "traditionalism" med "ytlig kunskapssyn". Och det verkar ju konstigt. Hur är det egentligen med "kritiskt tänkande"? Vad förutsätter det, och hur utvecklar man det? Jo, först och främst genom att - med eget arbete - skaffa sig goda grundkunskaper, förståelse och allmänbildning. Att "resonera och relativisera" utan detta är kontraproduktivt.

Att "traditionalister" skulle skriva under på en "transmissionsmodell" för kunskapsöverföring är nonsens - det är snarast tvärtom: För en traditionalist - eller ska vi säga "konstruktivist" - är det självklart att allt lärande sker i den lärandes eget huvud. Att kunskap på något magiskt sätt skulle kunna överföras utifrån verkar snarare vara den fromma förhoppningen hos dem som föreskriver sociala processer, resonemang och relativisering före eller på bekostnad av det individuella (och hårda) förberedande arbetet.

Liksom de flesta inlägg i debatten, lyckas den här artikeln inte undvika en svartvit beskrivning både av nuläge och visioner; delvis för att den inte heller - liksom de flesta inlägg - tillräckligt tydligt sätter in skolan i ett större sammanhang.

Det bör inte finnas någon motsättning mellan "processorientering", "det sociala", "meningsfullhet", "ansvar", "nyfikenhet" och "initiativkraft" å ena sidan; och höga krav (både för antagning och examination), repetitiva uppgifter, faktapluggande etc. å den andra. Däremot är det viktigt att ta saker i rätt ordning och i rätt proportioner.

Kunskap skapar mening - inte tvärtom. Därför är det också orimligt att t.ex. ta ett koncept som "formativ bedömning" så långt att det blir omöjligt att ställa upp högre mål än dem som för närvarande är inom räckhåll.

Men hela den här diskussionen är fruktlös så länge man inte betraktar skolan i ett historiskt och sociokulturellt perspektiv. En större och mer heterogen kohort än någonsin tidigare ska numera avancera till - och examineras från - allt högre utbildningar. Detta imperativ härrör från ett flertal kraftiga samhällsströmningar som alla ligger utanför skolans sfär och kontroll. Samtidigt förändras kohortens generella förutsättningar att tillgodogöra sig det skolan kan och bör erbjuda - ofta till det sämre - av parallella utvecklingar i samhället.

Verkningsgraden av förändringar av och föreskrifter för skolans inre arbete - oavsett åt vilket håll de stretar - är marginell i jämförelse med den påverkan som dessa omgivande faktorer utövar. Omvänt: I den mån de externa faktorer som påverkar skolans möjlighet att utföra sin uppgift hanteras (motverkas) utanför skolan, ökar verkningsgraden av skolans interna arbete - och pedagogiska teser och antiteser upplöses automatiskt i en naturlig syntes.

I skoldebatten används alltsom oftast förment pedagogiska strider som undanflykter från mer övergripande - och besvärliga - diskussioner och problem. Hur, var och när ska olika grupper och individer hanteras? Hur kan man kombinera inklusion med särbehandling? Hur kan man, om alls, kombinera kvalitet med kvantitet? Hur kan man, utanför skolans ramar, ge så många som möjligt så goda förutsättningar som möjligt?

Personligen har jag några förslag på åtgärder, men detaljerna är inte intressanta här. Det intressanta är att de inte handlar om skolans inre arbete.

---

Läs mer: 90-talsreformerna utlöste inte kunskapsraset (Skolvärlden, 15/12 -14)

Kritiskt tänkande

[Critical thinking] involves three things: (1) an attitude of being disposed to consider in a thoughtful way the problems and subjects that come within the range of one’s experiences, (2) knowledge of the methods of logical inquiry and reasoning, and (3) some skill in applying those methods. Critical thinking calls for a persistent effort to examine any belief or supposed form of knowledge in the light of the evidence that supports it and the further conclusions to which it tends. It also generally requires the ability to recognize problems, to find workable means for meeting those problems, to gather and marshal pertinent information, to recognize unstated assumptions and values, to comprehend and use language with accuracy, clarity, and discrimination, to interpret data, to appraise evidence and evaluate arguments, to recognize the existence (or non-existence) of logical relationships between propositions, to draw warranted conclusions and generalizations, to put to test the conclusions and generalizations at which one arrives, to reconstruct one’s patterns of belief on the basis of wider experience, and to render accurate judgments about specific things and qualities in everyday life. 

Glaser, E. (1941). An Experiment In the Development of Critical Thinking. New York, NY: Bureau of Publications, Teachers’ College, sid. 5-6

Citatet ur:

Possin, K. (2014), Critique of the Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Test: The More You Know, the Lower Your Score, Informal Logic, vol. 34, nr. 4, sid. 393-416.

This Will Revolutionize Education (or Not)

Jag håller inte med om riktigt allt som sägs i den här filmen, men det mesta tål att upprepas gång på gång: Teknologi i sig revolutionerar inte lärande och de eventuella fördelar som någon teknologi kan ge uppenbarar sig nästan enbart då andra, teknikoberoende, kriterier först är uppfyllda. Lärande försiggår i den lärandes inre, om det sker alls.

Lärande är ofta - ja, kanske alltid - en social aktivitet, och i den mån skolan (i vid mening) kan utforma den sociala miljön för lärande på ett gynnsamt sätt är detta en av dess huvuduppgifter.

Men motivationen, intresset, engagemanget, måste komma från någon annanstans: inifrån den lärande; utifrån den lärandes omgivning. Att ge läraren i klassrummet huvudansvaret för att motivera till lärande är att göra för lite för sent och innebär dessutom ett slöseri med lärarens kompetens.

Nej, läraren kan inte överföra kunskap direkt till den lärande, det stämmer (och det vet alla lärare). Vad läraren *kan* och bör göra är att (1) tillhandahålla en karta över landskapet, och (2) välja ut och ordna stoffet.