Under hela 1900-talet har striden mellan ”traditionalister” och ”progressivister” rasat. Kort sammanfattat anser de förra att kunskap är fakta som ska förmedlas från lärare till elev med traditionella metoder och är lätt mätbart, och de senare att kunskap är processbaserad och måste sättas i relation till eleven och omvärlden – meningsfullhet är ett nyckelord. Skillnaderna kan också beskrivas i synen på eleven som passiv mottagare eller som aktiv medskapare av kunskap.
Inte en särskild lyckad sammanfattning. Framför allt för att uppdelningen är för enkel. Den mäthysteri och ytliga (syn på) kunskap som kritiseras i artikeln sorterar nämligen inte under någon av dessa rubriker.
Jag har personligen också svårt att acceptera kategorierna "progressivister" respektive "traditionalister", så som de beskrivs här. Enligt artikelförfattaren "envisas" de förra - men inte de senare - "med att resonera och relativisera – det de säger kräver mer ansträngning att förstå. Det kräver helt enkelt den förmåga att reflektera och tänka kritiskt som de förespråkar att skolan ska arbeta med att utveckla."
Ovanstående stycke blir nästan obegripligt om man inte först likställer "traditionalism" med "ytlig kunskapssyn". Och det verkar ju konstigt. Hur är det egentligen med "kritiskt tänkande"? Vad förutsätter det, och hur utvecklar man det? Jo, först och främst genom att - med eget arbete - skaffa sig goda grundkunskaper, förståelse och allmänbildning. Att "resonera och relativisera" utan detta är kontraproduktivt.
Att "traditionalister" skulle skriva under på en "transmissionsmodell" för kunskapsöverföring är nonsens - det är snarast tvärtom: För en traditionalist - eller ska vi säga "konstruktivist" - är det självklart att allt lärande sker i den lärandes eget huvud. Att kunskap på något magiskt sätt skulle kunna överföras utifrån verkar snarare vara den fromma förhoppningen hos dem som föreskriver sociala processer, resonemang och relativisering före eller på bekostnad av det individuella (och hårda) förberedande arbetet.
Liksom de flesta inlägg i debatten, lyckas den här artikeln inte undvika en svartvit beskrivning både av nuläge och visioner; delvis för att den inte heller - liksom de flesta inlägg - tillräckligt tydligt sätter in skolan i ett större sammanhang.
Det bör inte finnas någon motsättning mellan "processorientering", "det sociala", "meningsfullhet", "ansvar", "nyfikenhet" och "initiativkraft" å ena sidan; och höga krav (både för antagning och examination), repetitiva uppgifter, faktapluggande etc. å den andra. Däremot är det viktigt att ta saker i rätt ordning och i rätt proportioner.
Kunskap skapar mening - inte tvärtom. Därför är det också orimligt att t.ex. ta ett koncept som "formativ bedömning" så långt att det blir omöjligt att ställa upp högre mål än dem som för närvarande är inom räckhåll.
Men hela den här diskussionen är fruktlös så länge man inte betraktar skolan i ett historiskt och sociokulturellt perspektiv. En större och mer heterogen kohort än någonsin tidigare ska numera avancera till - och examineras från - allt högre utbildningar. Detta imperativ härrör från ett flertal kraftiga samhällsströmningar som alla ligger utanför skolans sfär och kontroll. Samtidigt förändras kohortens generella förutsättningar att tillgodogöra sig det skolan kan och bör erbjuda - ofta till det sämre - av parallella utvecklingar i samhället.
Verkningsgraden av förändringar av och föreskrifter för skolans inre arbete - oavsett åt vilket håll de stretar - är marginell i jämförelse med den påverkan som dessa omgivande faktorer utövar. Omvänt: I den mån de externa faktorer som påverkar skolans möjlighet att utföra sin uppgift hanteras (motverkas) utanför skolan, ökar verkningsgraden av skolans interna arbete - och pedagogiska teser och antiteser upplöses automatiskt i en naturlig syntes.
I skoldebatten används alltsom oftast förment pedagogiska strider som undanflykter från mer övergripande - och besvärliga - diskussioner och problem. Hur, var och när ska olika grupper och individer hanteras? Hur kan man kombinera inklusion med särbehandling? Hur kan man, om alls, kombinera kvalitet med kvantitet? Hur kan man, utanför skolans ramar, ge så många som möjligt så goda förutsättningar som möjligt?
Personligen har jag några förslag på åtgärder, men detaljerna är inte intressanta här. Det intressanta är att de inte handlar om skolans inre arbete.
---
Läs mer: 90-talsreformerna utlöste inte kunskapsraset (Skolvärlden, 15/12 -14)
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar